Очерк III. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ.

 

Описанный в данном очерке учебный модуль представляет опытный образец деятельностно-рефлексивного обучения реализованный в практике профессионально-психологического образования. В тоже время при его экспозиции мы не стремились к фотографическому отражению имевшего место опыта, а строили изложение с некоторым количеством «разрывов», чтобы оставить место творческому акту достраивания изображения читателем. Структура изложения задана так, что любой пользователь легко изберет для себя необходимый ему предмет интереса.

При разработке программы данного учебного курса мы опирались на теоретические представления А. А. Вербицкого о квазипрофессиональном обучении в вузе. Их смысл, по нашему мнению, состоит в том, что в учебный процесс встраиваются семиотические, имитационные, динамические модели, представляющие предельно обобщенный вариант предстоящей профессиональной деятельности. Оперирование ими -- основа овладения профессией.

Обращение к моделированию ситуаций практической деятельности потребовало и особых способов организации учебной коммуникации. Мы остановили свой выбор на игровой форме обучения, как на наиболее оптимальной для данной цели. Форма игры была динамичной и зависела от этапа и содержания усваемого действия. Cловоупотребление "игродействие" подчеркивает направленность активности участников не на игровой процесс как на цель, а на внеигровые содержания как на факторы, конституирующие игровые формы. В то же время относительная свобода, присущая игровой реализации, определенный игровым отношением "сдвиг значений" в игродействии сохраняется.

В целом мы выделяем три основные этапа учебного курса, определяющих общую рекогносцировку:

-- игровое практическое групповое действие;

-- чувственно-образная и мыслительная реконструкция содержания практического игродействия;

-- аналитическая работа по осмыслению содержания игродействия, состоящая в рациональном анализе «схваченного» чувственно-смыслового содержания посредством психологических понятий и категорий (2,24-25).

Соответственно этапам строятся игровые формы. На этапе практического игродействия преобладают театрализованные формы, близкие по характеру к психодраме; этап чувственно-образной реконструкции содержания игродействия проходит в виде полилога (см. 3,52-58), понятийно-категориальная работа вызвает к жизни взаимодействие по типу организационно-деятельностной игры (см. 4,115-142).

Учебная деятельность участников обучения может быть представлена в виде функциональной схемы, представляющей по существу ряд последовательных задач обучения психологов практиков:

– отстранение от внеситуативного контекста, деятельностное погружение в игровое событие, принятие игровых условий;

 

 – остановка, прерывание состояния непосредственной активности, вызванное такими факторами как затруднение, проблемно-конфликтная ситуация, произвольное усилие;

 

– рефлексивный выход, возникновение оппозиции рефлектируемой и рефлектирующей сторон;

 

– формирование рефлексивной интенции, т. е. направленности активности сознания на свои собственные содержания;

 

– объективация, осуществляемая посредством структурирования образа ситуации и категоризации выделенных содержаний, осознание зависимости точки зрения на ситуацию от характера структурирования;

 

– диалогизация, связанная с имитацией различных деятельностных позиций по отношению к выделенному фрагменту ситуации;

 

– систематизация, реализуемая посредством построения общей рациональной схемы ситуации в соответствии с избранной деятельностной позицией.

 

При этом следует учитывать, что выделенные задачи составляют содержание ориентировочной основы действия психолога практика и именно на ее формирование направлены как на свою главную цель усилия организатора обучения. Предполагается, что ООД будет сформирована если:

 

1. Понимание студентом ситуации будет многомерным, преодолевающим «очевидность» восприятия.

2. Схема понимания будет строиться по алгоритму выделенных выше задач.

3. Любой фрагмент акта понимания студент способен прокомментировать в громкой речи для другого.

4. ООД способна реализоваться на любом материале проблемно-конфликтных ситуаций.

 

В зависимости от содержания этапа учебного модуля находится позиция преподавателя -- организатора работы группы. На первом этапе он режиссер представления и учебной ситуации в целом, на втором -- фасилитатор общения, на третьем -- игротехник, обеспечивающий процесс коллективного мышления, достижение как коллективных, так и индивидуальных целей участников.

Последнее нуждается в некотором пояснении, поскольку деятельность, выполняемая этим специалистом далеко не традиционная и, как справедливо отмечают социологи, «нигде в мире нет такой профессии, как игротехник» (4,268). Реальность, с которой работает игротехник, –– это реальность мышления, мыслительной деятельности и мыслекоммуникации (более подробно см. 5,281-298) Возникновение этой фигуры связано, с нашей точки зрения, прежде всего с тем, что в групповой дискуссии участвуют представители различных интересов и позиций, выраженных с той или иной степенью отчетливости, зачастую имплицитных или стереотипизированных. Вот почему одной из первейших задач игротехника следует считать проблематизацию мышления, деятельности, а также способностей участников дискуссии посредством создания проблемных ситуаций. Как считает О. С. Анисимов «игротехник должен быть . . . универсально подготовленным организатором-управленцем деятельности группы. Он должен следить за изменениями в действиях и рефлексии игроков, их выделением в лидеры и ведомые, сплетениями отдельных действий и самоопределением, созданием групповой ситуации в рамках установки на игру» (1,121).

 

Поскольку в данном учебном модуле взят аспект работы обучающихся с содержаниями внутреннего мира при ориентировке в ситуации, постольку успех игротехнической работы будет в значительной степени определяться психологической подготовленностью игротехника, его умением оказывать поддержку участникам коммуникации в оформлении структур собственного опыта. Педагогическая задача, реализуемая игротехником во многих актах взаимодействия может быть выражена с помощью метафоры «выращивание».

 

Используемая и рекомендуемая литература

1. Анисимов О. С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. – М. : Экономика, 1991. – 352 с.

2. Краснов Ю. Э. , Краснова Т. И. , Полонников А. А. Рефлексивно-ситуативная модель развития педагогического профессионализма//В сб. материалов научно-практ. конф. «Психологическая наука и общественная практика». Ч. 1. – Мн. : НИО РБ, 1993. – с. 23-26.

3. Ладенко И. С. , Семенов И. Н. , Степанов С. Ю. Философские и психологические проблемы исследования рефлексии. – Новосибирск: СО АН СССР, 1989. – 62 с.

4. Социология труда. – М. : Изд-во МГУ, 1993. – 368 с.

5. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М. : ШКП, 1995. – 800 с.