Послесловие

 

При разработке идеологии данного учебного пособия мы руководствовались методологическим указанием П. Фейерабенда о том, что должен быть найден новый способ обучения, который сделает "для человека более легким и изменение его точек зрения, и более естественное включение научных теорий в поведение людей", что "облегчит видение мира на основе таких теорий. Это обучение должно будет позаботиться о том, чтобы мир повседневных объектов не оказывал давящего влияния на человека; оно также должно сохранить до некоторой степени открытым различение между сновидениями и реальностью" (5,454). Нельзя сказать, что мы нашли ответ на поставленный Фейерабендом вопрос о новом способе обучения, но, как нам представляется, произошло некоторое уточнение условий такого вопрошания. Мы полагаем также, что сегодня будущие преподаватели психологии не столько должны получать конкретные методические прескрипции, сколько попадать в проблемную ситуацию, побуждающую их к профессиональному самоопределению и последующему ответственному действию.

В тоже сремя мы понимаем, что обсуждение задач методики преподавания психологии невозможно в полной мере без формулирования отношения к тому "наследию", которое достается психологическому образованию в виде "продуктов" средней общеобразовательной школы. В рассматриваемом нами аспекте (работа с реальностями) институт средней школы реализует установку на формирование у учеников научного мировоззрения, призванного "правильно" интерпретировать все существующие отношения, в том числе и повседневный опыт. Однако данная установка в большинстве случаев не реализуется. Как отмечают исследователи научные знания в качестве "альтернативных концептуальных схем" у обучающихся не формируются. "Содержание "житейских теорий" учащихся обычно мало изменяется под влиянием научных дисциплин" (2,43). В результате отсутствия специальной педагогической работы по различению повседневной и научной картины мира у большинства учащихся складываются эклектические конгломераты разнообразных причудливых представлений, в которых очень часто синкретично соединены на базе обыденных суждений дисциплинарно-разнопредметные фрагменты.

Одна из причин сложившегося положения дел, как нам представляется, связана с общекультурными факторами. Cоциальный институт образования, возникший в свое время как противостоящая жизни искусственная сфера (и в этом смысле конструкт второго порядка) оказался подвергнутым процессам оповседневнивания. Причем, прежде всего, усилиями самого образования. Существующие в нем отношения стали восприниматься как само-собой-разумеющиеся. Граница между миром жизни и миром образования исчезла. Без ее восстановления решение задач профессионального становления крайне проблематично.

Ситуация множественности, в которую попадает будущий психолог после окончания средней школы ставит его перед разнокачественностью интерпретаций тех или иных фрагментов мира. Эта задача оказывается практически невыполнимой в следствие отсутствия опыта трансцендирования (выхода в искусственно оформленную символическую реальность второго порядка) у подавляющего большинства выпускников средней школы. В результате вместо множественности позиций и, соответственно, интерпретаций в процессе образования происходит неподлинная (мнимая) смена позиции, что, часто не замечается как самим студентом, так и преподавателем. Повседневная реальность торжествует нарядившись в пестрое платье из лоскутков психологических теорий.

Такова в общем виде та проблема, с которой приходится иметь дело преподавателям психологии. В свете вышесказанного не решают дела ни изученные в большом количестве языки, ни отдельные специализации, ни пролонгирование процесса образования на сколь угодно большой срок. И выход из создавшегося положения, как нам кажется, только один: в радикальной ревизии всего образовательного процесса. Контекст такого пересмотра в самом общем виде был задан Полом Фейерабендом в приведенном нами выше фрагменте его работы. Однако в представленном виде он выглядит скорее идеологически, чем практически-операционально. Попробуем совершить необходимые конкретизации.

Первостепенной в свете всего сказанного выше представляется задача восстановления границы между образованием и жизнью. Для этого образовательный процесс в сложившихся формах надлежит подвергнуть основательной деконструкции с тем, чтобы в последующем в совместном конструктивном действии студентов и преподавателей создать необходимые образовательные среды. Их содержание и способы генерации составляют особую проблемную область психолого-педагогических исследований.

Кроме этого в преподавании психологии необходимо отказаться от установки на альтернацию как на свою конечную цель. Не отменить в этом случае повседневную реальность как несовершенную, низлежащую, и следовательно, корректируемую, а признать ее в качестве базовой, места "образования смысла, открытия правил" (1,47). Отношение к возникающей в образовании экспертной психологической реальности должно строиться на различении ее с повседневной, отрыве от повседневной в акте образовательного действия и возвращении после завершения искусственой образовательной ситуации "домой". С этой точки зрения было бы неверным оставаться, скажем, психоаналитиком после завершения психотерапевтической ситуации. Т. е. речь идет о формировании в образовании особой «игровой» идентичности. При этом особое значение приобретает не только умение студента "надевать необходимые профессиональные очки", но и способность их видеть. Это означает формирование у будущего профессионала качества вненаходимости, которое и позволяет производить с "очками" необходимые манипуляции.

Имитация процесса альтернации в образовательном процессе требует особой организации предметного материала, который теперь не должен быть дисциплинарно-предметно "разорван", а "упакован" в достаточно целостные единства, воспроизводящие по полноте избранную к освоению реальность.

Поскольку воспроизводство психологической реальности не является актом индивидуального действия, а включает в свою структуру, в качестве базового условия, ее интерактивное подтверждение, постольку образование перестает быть только совместно-индивидуальным событием, а становится местом развертывания процессов образовательной солидарности конструирующих эту реальность образовательных субъектов.

Природа психологической реальности (так как она задана нами в пособии) делает образовательный процесс лишенным однозначной установки на интеллектуализм, поскольку студент теперь имеет дело с недостаточно осознанным: верой, допущениями и аксиомами, тем, что является латентно значимым нашей интеллектуальной деятельности, "с чем мы считаемся и о чем не размышляем, и именно потому не размышляем, что заранее принимаем все это в расчет" (3,408). Это обстоятельство обращает наше внимание на нетрадиционные для современного психологического образования формы: игру, театрализацию, искусство в целом.

Задача индивидуальной ориентации в структурах психологической реальности каждого обучающегося требует особого педагогического отношения к нивелирующим индивидуальное сознание социально-психологическим эффектам: эмоциональной нерефлексивной солидарности группы (конформизму), авторитету педагога, постоянству и устойчивости группы членства. Динамизация указанных обстоятельств становится важнейшим педагогическим условием достижения образовательных эффектов.

Построение (реконструкция) психологической реальности не может быть осуществлена студентом из позиции наблюдателя, а требует от него особой жизненной активности — позиции участника, практикующего собой ту или иную реальность. В этом плане должны быть переосмыслены активные формы обучения, поскольку интенсифицировать можно и процессы оповседневнивания. Впрочем оповседневненными могут стать и сами активные методы обучения. Это значит, что теперь нас интересует не любая активность студента, а только та, которой возникает и реализуется созидательный потенциал студента.

Продуцирование образовательной и психологической реальностей в учебном процессе, умение выстраивать отношение к ним требует кооперативных усилий студентов и преподавателей, которые начинают на деле практиковать образовательные сообщества "через соучастие в которых и происходит образование человека" (4,4).

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Ванденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности// Социологос. — М. : Прогресс,1991. - С. 39-50.

2. Можаровский И. Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний. / Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. №2. -- С. 42-51.

3. Ортега-и-Гассет Х. Идеи и верования. //Избранные труды. -- Изд-во "Весь мир", 1997. - C. 404-436.

4. Слободчиков В. И. Новое образование — путь к новому сообществу. // Народное образование,1998,N 1. - С. 3-5.

5. Фейерабенд П. Ответ на критику. // В кн. Структура и развитие науки (из Бостонских исследований по философии науки). — М. : Прогресс, 1978. - С. 419-470.