Предисловие

 

Книга, которую вы держите в своих руках, не совсем обычная. По cуществу, это не выстроенный по единому логическому принципу текст, хотя определенная концептуальная целостность в нем присутствует, и не сборник случайных статей, а конструктор, набор элементов-средств понимания, мышления и деятельности, при помощи которых можно выстраивать самые разнообразные логические целостности практики преподавания психологии. Выбор конструктивного подхода к построению пособия не случаен, а связан с особым пониманием методической ситуации в преподавании психологии. Если кратко, то новое качество ситуации обусловлено резко возросшей дифференциацией и диверсификацией задач преподавания сообразно множественности версий как самой психологии, так и профессионально-психологической деятельности. Без ответа остается вопрос о специфике университетской психологической подготовки. Взятые в своей совокупности данные проблемы формируют "вызовы" как университету так и психологическому образованию, побуждая их к поиску новых педагогических форм и адаптации уже существующих к изменившимся условиям. Многообразие педагогических задач не позволяет создать универсальное руководство для всех возможных случаев преподавания (по крайней мере пока), а невозможность предсказать возникновение новых форм профессионально-психологической деятельности и соответствующих им способов педагогического обеспечения заставляет искать такие методы обучения преподаванию психологии, которые бы позволили их носителю оперативно создавать необходимые педагогические условия, релевантные вновь возникающим задачам. Так возникла идея конструктора или обучения конструированию учебных предметов.

Мы думаем, что лица, заинтересованные в трансляции психологических содержаний, а к их числу скорее всего относятся студенты и аспиранты соответствующего профиля, методисты и организаторы процесса психологического образования, преподаватели и разработчики инновационных педагогических систем, могут найти в этом учебном пособии совпадающие с их интересом конструктивы (идеи и средства) и осуществить свои творческие замыслы. Не исключено, что некоторые сформулированные в данном тексте идеи помогут самим замыслам состояться.

Из сказанного выше становится понятным, что всем позиционерам читать все учебное пособие совершенно необязательно. Да и составлено оно так, что каждый очерк может претендовать на определенную автономию в рамках целого, а это и есть реализация идеи модульности на текстовом материале. Так те, которых привлекают сугубо эпистемологические проблемы психологии, могут обратиться к первому очерку, не придавая особого значения всем остальным. Методически ориентированным специалистам лучше всего сосредоточиться на технологических принципах продуктивного обучения, помещенных во втором очерке. И, наконец, педагогическим субъектам, занятым поиском конкретных образцов преподавания, лучше всего обратиться к третьему очерку, запечатлевшему опыт деятельностно-рефлексивного обучения психологов-практиков. Этот опыт обобщен в виде семи относительно автономных блоков, каждый из которых нормативно-целевым образом описан.

Появление так устроенного учебного пособия кроме методической ситуации обусловлено еще и определенным пониманием современной социокультурной ситуации. В чем же это понимание состоит? Попробуем кратко его обозначить.

Прежде всего, это понимание связано с интерпретацией современной социокультурной ситуации как кризисной. Суть этого кризиса состоит в исчерпанности всех и всяких культурных Абсолютов в их претензии на тотальную дефиницию социальной реальности. Философия описывает эту ситуацию как кризис репрезентативных систем. Кризис репрезентаций на полюсе субъекта выражается в категориях диффузии социокультурной идентичности, потере ориентации в мире, экзистенциальном вакууме. Кризис репрезентаций - событие экстраординарное. В истории человечества это время смут, тотальной деструкции, моральной деградации и одновременно смутных предчувствий, взрывов энтузиазма и надежд. Смутное время - страдный час пророков и мессий.

Переход от теоцентрической формы культуры в Средние века к антропоцентризму Возрождения и от него к наукоцентризму Нового времени связан как раз со сменой тотальной дефиниции социальной реальности или со сменой репрезентативных систем. Переживаемый нами сегодня кризис связан не просто со сменой общепризнанных Абсолютов, а со сменой самого принципа доминантного упорядочения культуры. Мы обнаруживаем себя (может быть впервые в истории) в ситуации одновременного существования множества доминант. Это означает, прежде всего, с невозможностью социальной конвенции в вопросе унификации систем ориентаций в мире. Одновременное сосуществование различных абсолютизаций, а следовательно, и релятивизация и партикуляризация каждой из них, означает необходимость выработки человеком новых форм бытия в мире, когда все "внешние" опоры начинают видеться как социальные конструкции особого типа (продукты человеческого мышления и деятельности). Отсутствие опыта в этом смысле конструктивистского существования и составляет основное напряжение переживаемого нами кризиса.

Такое понимание социокультурной ситуации обусловило авторский выбор теоретических предпочтений, который сообразуется с именами Ж. П. Сартра, Э. Кассирера, П. Фейерабенда, А. Шюца, Т. Куна, В. С. Степина, Г. П. Щедровицкого и многих других готовящих или прямо выражающих философское постмодернистское видение мира.

Кризис образования сообразуется в нашем понимании с кризисом классического университета, ориентированного (в рамках культурных центраций) на воспроизводство научно-исследовательской рациональности и ее продуктов. В ситуации господства научных редакций социальной реальности такая установка образования была совершенно адекватной, поскольку научная теория обеспечивала концептуальный контекст для любых и всяких легитимных социальных дефиниций. В этом смысле она была универсальной. Современный кризис культуры поставил под сомнение общезначимость научной интерпретации. Это связано не только с одновременным сосуществованием самых разнообразных научных парадигм, но и с утверждением правомерности других видов человеческого опыта (религиозного, эстетического, морального, практического) проникающих сегодня в содержание университетского образования и открыто конфронтирующих с прежним монополистом.

Разнообразие форм рациональности, активно востребуемых общественной практикой, формирует еще один вызов современному образованию и, в частности, университету, побуждая его к трансформации. Практика образования, связанная с трансляцией научно-исследовательского опыта, оказывается малопригодной для нетрадиционного содержания обучения. Новое вино в старых мехах быстро превращается в старое. Практическая рациональность психотерапии вопиет от насилия лекционно-семинарского обучения и открыто требует себе нового пространства существования. Глухота к этому голосу ведет к тому, что образование просто уходит из университета в альтернативные образовательные центры, оставляя университет наедине с его собственным интересом. Университет выпадает из общественной ситуации.

Поиск ответа на вызов времени адресует нас к опытам работы с различными формами рациональности, имеющимся в современной педагогической культуре и к разработке инновационных, то есть не имевших прецедента образовательных практик. Особое значение в этом поиске имеет для нас деятельностно-рефлексивная идеология образования, прямо ориентированная на работу с практической рациональностью как со своим предметом. Исследования Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Г. П. Щедровицкого, О. С. Анисимова, А. А. Вербицкого и многих многих других или прямо отвечают на поставленные временем вопросы, или поддаются необходимой реинтерпретации. К сожалению, их разработки в недостаточной степени ассимилированы существующим психологическим образованием и эта неполнота должна быть в самое короткое время восполнена. Данное пособие в некоторой степени пытается решить указанную задачу. Опыт осмысления рефлексивно-деятельностной идеологии и построения на ее основе схем действия помещен нами во второй и третий очерк.

Кризис психологии обусловлен как прогрессирующей дифференциацией и диверсификацией сферы научного психологического мышления и деятельности, так и слабой разработанностью сфер психологической практики, использующих исследовательские стратегии в качестве вспомогательных. При этом само исследование часто меняет свой характер. В этой ситуации проблематизируется само ядро психологического устройства - его предмет. Именно он становится в эпицентре столкновений разных школ, традиций, научных направлений и "еретических" редакций. Осознание паритетности психологических систем и решаемых ими задач представляет зону ближайшего развития содержания психологического образования в республике. Именно сфера психологического образования может и должна стать местом демократического эксперимента по реальному сосуществованию многообразия.

Отчасти поэтому нам представляется приоритетной задача формирования систем ориентаций в структурах психологической реальности у будущих профессионалов-преподавателей. На деле это означает не столько трансляцию выработанных кем-то схем понимания, действия и интерпретации, сколько научение студентов самостоятельному конструированию такого рода лоций. Из этого стремления возникает сквозная для данного учебного пособия идея системно-ситуационного мышления. Ее концептуализация дело будущего, однако некоторые постулаты этого мышления уже сегодня поддаются артикуляции. Выделим их с опорой на исследования М. А. Гусаковского и А. Е. Кулижского, результаты которых были опубликованы ими в 1994 году.

Во-первых, в системно-ситуационном мышлении отменяется позиция Абсолютного наблюдателя, из чего следует принципиальная возможность исключительно локальных, ограниченных высказываний. Любое действие приобретает ситуационный локус.

Во-вторых, всякая ситуация представляется незавершенной, открытой, включающей в себя активность достраивающего ее до полноты индивида. Таким образом, мышление индивида включено в структуру ситуации и без этого ситуация немыслима.

В-третьих, присутствие индивида в ситуации мыслится как участное, то есть подразумевающее личное усилие обнаруживающего себя в бытии индивида. "Самобытием" назвал эту форму субъективного присутствия человека в мире Карл Ясперс. (Ясперс К. ,1991).

В-четвертых, количество ситуаций одновременно длящихся для человека зависит от n-мерности его персонального пространства, а также от степени включенности в интерсубъективное пространство его n-мерности. Когнитивная сложность индивида - есть момент усложнения ситуации.

И, наконец, в-пятых, чем лучше рефлексия, тем большее количество ситуаций, в которых участвует субъект становится для него прогнозируемым и управляемым.

Превращение ситуации в системно организованное целое означает и определенную зависимость индивида от ставшей упорядоченности. Деконструкция этой упорядоченности означает завершение ситуации. Построение системных организованностей будущим преподавателем прихологии и их деконструкция и есть опыт системно-ситуационного мышления, приобретение которого представляется нам важнейшей задачей современного психологического образования.

Позиция участника ситуации по-особому ставит для нас проблему самодеятельности студента. Реальное осуществление акта системно-ситуационного мышления, а не его наблюдение, заставляет нас осуществлять поиск образовательных сред и средств, в которых этот вид активности сожет быть реализован.

Между тем, студент очень часто не самостоятелен, ориентирован на внешние индексы авторитетности. Его апелляция к разным преподавателям как носителям этой авторитетности вскоре обнаруживает несовпадение ориентационных схем педагогов (психологических предметностей, профессиональных ценностей, мировоззренческих оснований), что порождает кризис доверия к ним и деструкцию смысла образования. При чем, как ни странно, этот кризис тем сильнее, чем выше уровень мастерства традиционного педагога и, как следствие, возникающих с ним идентификаций студента.

Работа с системами ориентаций студентов неминуемо ведет к психологизации преподавательской деятельности. Как педагогов нас начинает интересовать представленность во внутреннем мире будущих профессионалов тех или иных реалий, т. е. факты сознания. Данное обстоятельство во многом объясняет наше пристрастие к феноменологической традиции в психологии и, прежде всего к работам Э. Гуссерля и его школы. Именно феноменология выступает для нашей работы важнейшим теоретическим источником трактовки образовательных феноменов и построения практики работы студентов с ними. По существу речь идет об управляемой интроспекции в специально сконструированных для этих целей ситуациях.

Предлагаемое учебное пособие ожидает от своего читателя позиции соавтора, который не только использует предлагаемые средства, но и активно их перестраивает. Мы не стали бы возражать, если бы на критике нашего опыта возникли бы новые, более совершенные способы организации психологического образования.

Автор текста выражает благодарность директору Центра проблем развития образования Белгосуниверситета Гусаковскому Михаилу Антоновичу, сотрудникам Центра Краснову Юрию Эдуардовичу и Красновой Татьяне Ивановне, профессору кафедры психологии БГУ Слепович Елене Самойловне, преподавателю кафедры психологии БГУ Корчаловой Наталье Дмитриевне, студентам отделения психологии факультета философии и социальных наук Забирко Александру Алексеевичу и Корбуту Андрею Михайловичу, без участия которых само появление этой работы было бы невозможным.

Александр Полонников

Назад