КРИТИКА ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Краснов Юрий Эдуардович, заведующий отделом ЦПРО БГУ
Предмет моей критической
работы – технологическая парадигма современного образования, конкретно –
классно-урочная или лекционно-семинарская форма обучения. Критике подвергаются
"развивающие" эффекты, производимые самой технологией (вне
зависимости от содержания обучения). Анализ я буду производить как бы из
личного рефлексивного опыта, не заботясь о соответствии суждений официальной
точке зрения психолого-педагогической науки. При его оформлении возможно
использование известных слов, терминов и понятий.
Главная моя мысль, на
которой строится направление моей проблематизации,
заключается в следующем – не содержание образование преимущественно формирует
учащихся школ, студентов вузов, слушателей ИПК, а способы их учебной жизни
(учебной деятельности). А поэтому без смены технологической парадигмы никаких
серьезных изменений в системе высшего и университетского образования не будет.
Следовательно, необходимо разрабатывать образовательную технологию,
альтернативную лекционно-семинарской форме организации обучения.
Анализируя
лекционно-семинарскую технологию образования, нужно критиковать в целом
технологическую парадигму современного образования, а не какую-то отдельную
технологию. Для школы – это классно-урочная система (технологическая парадигма
новоевропейской школы), для вузов – это лекционно-семинарская форма обучения. В
сущности, с моей точки зрения, это одно и то же. Причем речь идет о сложившейся
к настоящему времени наиболее распространенной и массовой форме организации
обучения студентов и взрослых.
Итак, данной технологии
присущи следующие недостатки:
- бездеятельность учебной "деятельности";
- вербализм,
слишком много слов, разговоров, необязательного говорения, мало понятийного, да
впрочем, любого мышления (оперирование образными и символическими
идеализациями). Принуждение к запоминанию пустых знаковых, словесных форм
знания – информации, пересказывание ее на зачете или
экзамене;
- трансляция и принуждение
к освоению готовых знаний (научных или квазинаучных), без понимания их
генезиса;
- монологизм
– у учащегося еще нет вопросов, но ответы для него уже готовы, у него практически
нет времени даже на понимание ответов, поэтому приходиться смиряться и зубрить, заучивать слова преподавателей без их понимания и
проникновения в суть;
- формирование личности
специалиста по образцу производства техники;
- монологизм
и технократизм образования приводят к тому, что
учащийся становится объектом педагогической деятельности, а обучение
превращается в конвейер. Учащийся, не успевая понимать и будучи придавленный
отметочной формой оценки знания на зачетах и экзаменах, вынужден (!) прибегать
к зубрежке, запоминанию малоосмысленной и непереваренной
информации;
- господствует методика,
методический фетишизм, инструктивный технологизм и
соответствующее описание педагогического труда (что, когда и как говорить). Это
лишает педагогическую деятельность смысла и содержания, предельно редуцирует ее
до заранее запланированных словесных текстов-реплик (причем как со стороны
педагога, так и со стороны учащихся).
Вывод. Технологическая
сущность лекционно-семинарской формы учебной деятельности (в случае вузов и
университетов) – 6-7 часов ежедневного бездумного и в спешке конспектирования
чужих (и даже не мыслей!) устных речей и письменных текстов, т.е. формальных
знаковых форм – "фигур речи". Следовательно, с позиции учащегося, системообразующее звено данной технологии может быть
вскрыто, например, в такой отчаянной реплике осознавшего свое положение
студента – "Да, черт возьми, у меня попросту нет времени на осмысление
прочитанного и пройденного, думать некогда, на это оказывается непредусмотрено учебное время!".
Говоря о содержании
о содержании современного высшего образования, следует отметить, что
перспективное возможное новое содержание образования – так называемое деятельностной содержание образование (понятие, введенное Ю.В.Громыко)
– способы мышления и деятельности. Возможно шире – способы целостной
жизнедеятельности. С натяжкой это можно назвать практическими умениями и
навыками.
Нужно вернуться к
практической ориентации стихийного обучения прошлого, когда ремесленные искусства
передавались не вербально, а через их
практикование рядом с мастером (т.е. из рук в руки).
И при этом опираться на современную системомыследеятельностную
методологию, способную осуществлять методическую реконструкцию практик через
описание их как мыследеятельности.
Особенность же сложившихся
форм «упаковки» содержания образования – это знания, имеющие направленность на
устройство разных природных объектов (онтологические, т.е. научные знания). Их
особенность в том, что они описывают "поведение" объекта вне
зависимости от ученого-исследователя (закон не зависит от
познающего). Следовательно, там, где есть преобразующая объект деятельность,
научное знание не работает, а если и используется, то в особой функции. А это
значит, что классические формы научной рациональности не позволяют изучать,
реконструировать, описывать практики (в том числе и для задач формирования
содержания образования). Отметим попутно – сложившиеся формы организации
обучения не позволяют практиковать те практики, которые вы хотите
транслировать.
Еще одна важнейшая и редко
вспоминаемая методологами мысль. Жизнь, как и реальная практика целостна,
синтетична. Любая практика (процесс деятельности и процесс изменения объекта)
раскладывается на элементы – условно научные предметы (срезы)– лишь с точки
зрения удобства абстрагирующего сознания исследователя, которому трудно видеть
и удерживать все сразу и в один момент. Но это означает, что любой научный срез
– всегда односторонний и в силу этого ущербный взгляд на практику (деятельность
и ее объект), а значит и на жизнь в целом.
Поэтому нужно еще обсуждать
и решать то, как имеющиеся напрактичные монодисциплинарные научные знания гармонично и
непротиворечиво встраивать в обучение, подготовку профессионалов-практиков, в
том числе и в области самого образования (учителя, преподаватели, управленцы –
чистейшей воды практики).
Возможно ли обучать практическим навыкам на
основе сциентистского содержания образования, транслируемого в
лекционно-семинарских формах?
В целом, если учесть
архаичную узкоспециализированную направленность и монодисциплинарный
сциентистский подход к содержанию образования в духе 17-18 вв., которые не
позволяют готовить полноценных практиков-профессионалов, то можно кратко
охарактеризовать современное образование как "предметно-вербальное".
Смею утверждать, что все
наши разговоры про подготовку к практике в стенах вузов и ИПК – блеф, как раз в
духе самой обсуждаемой технологии – это именно разговоры, даже если мы обещаем,
что знания потом будут применимы на практике. Хорошо
известная схема – знания, умения, навыки (сначала знания, потом умения) –
ложная "онтология" для педагогики. Это хорошо показал Э.В.Ильенков в статье "Знание и действие", а
также психолого-педагогическая школа П.Я.Гальперина, практика развивающего
обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.
Поэтому, если мы не знаем
ответа на вопрос: "Чему я хочу научить?" или "Чему я учу
(по-настоящему и всерьез)?", мы находимся в старой парадигме, точнее она
на нас как бы паразитирует, а мы даже этого не замечаем. А не замечаем потому,
что нам это очень трудно сделать. Ведь при лекционно-семинарской технологии
обучения всем – педагогам и учащимся – очень легко пребывать в иллюзиях насчет
своих успехов. Приятно слышать на семинаре, зачете, экзамене слова, фразы,
которые мы выстрадали, обдумавали, готовясь к лекции.
Мы ведь проработали кучу литературы, обобщили, упаковали в понятную форму,
разбавили это понятными примерами. Но мы только никак не хотим заметить, что
подобную работу проделали мы, а не учащиеся. Их "деятельность" чаще
всего – это перессказ того, что они успели записать в
тетради на лекциях или законспектировать в библиотеке.
Типичные разочарования
студентов к 3 курсу именно этим вызваны. Хочу еще раз подчеркнуть что,
преподавателям труднее это заметить. Обратной-то связи нет. Кто его знает, что
усвоил студент. Нечто озвучить он может, но чему он при этом научился? Каким
умением он овладел? И эти вопросы применимы к большей части современного
содержания образования! В этом я вижу проблему.
Поэтому освоение практических
умений – способов мыследеятельности (МД) – это крайне
нереальная задача для реализации посредством лекционно-семинарской технологии
обучения.
Итак, сформулируем
важнейший наш тезис: на основе усвоения содержания научных знаний, да еще в
лекционно-семинарской форме, в принципе нельзя готовить человека к практике.
Это и есть сущностная предпосылка той крайней непрактичности современного
образования, которую мы все так любим критиковать. Если вы серьезно хотите
чему-то кого-то научить, вы вынуждены сознательно или неосознанно критически
переосмыслить, переупаковать всё имеющееся содержание по различным научным
областям по данной практической теме и при этом выйти за рамки имеющейся
лекционно-семинарской формы организации обучения, т.е. разработать новую.
Контуры
такой технологии образования представлены нами на конференции
"Образовательные технологии повышения квалификации и переподготовки
педагогических кадров" (Минск, 19-21 ноября 1997). Желающих
ознакомиться с предложенной технологией отсылаем к нашему тексту " Имитационно-деятельностная педагогическая технология
повышения квалификации и переподготовки кадров" (Образовательные
технологии повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров:
Материалы междунар. науч.-метод. конф. (Минск,
19-21 ноября
