«ОТКРЫТАЯ» РАЦИОНАЛЬНОСТЬ КАК ОСОБАЯ КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

М.Н.Голубева

 

В начале данной статьи хотелось бы обратить внимание на некоторые изменения в сфере гуманитарных наук, которые не могли не повлечь за собой и изменения ориентиров в образовательной сфере. Речь идет о трансформации образа человека, представлений о целях развития общества. Кроме того, основательной критике в современной философии, начиная с Франкфуртской школы, были подвергнуты разум, узко понимаемая рациональность и идеология, которая пронизывает все социальные практики (включая и образовательную).

Данная ситуация приводит к изменению ориентиров в образовательной сфере, что нашло свое выражение во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века [2, 29-35]. Речь идёт о формировании нового подхода к высшему образованию, который связан с политической беспристрастностью и критичностью. Можно отметить изменение представлений о тех качествах, которые необходимо развивать человеку. Имеются в виду «способности, связанные с коммуникацией, творческим и критическим анализом, независимым мышлением»[2, с.33]. Кроме того, важным качеством является компетентность, которая не ограничивается только лишь когнитивным освоением дисциплин. Речь идет о том, что в современной ситуации не столь значимо простое освоение некоторой области знания на теоретическом уровне. Более ценным является умение оперировать этими знаниями, действовать в ситуации неполной информированности.

Появление такой области исследований как философия образования, свидетельствует о занятии рефлексивной позиции к сложившейся ситуации в этой сфере. Предметом внимания стали проблемы целей и ценностных оснований образования, его направленности, принципов формирования его содержания. Важным достижением дискуссий последних лет стало осознание того, что в основе педагогических практик лежит определённый образ человека и представления об обществе, целях его развития.

Следует отметить, что в современной ситуации человеку предъявляются новые требования. С одной стороны, он оказался в большом потоке постоянно увеличивающейся информации, с другой стороны, всё острее осознаётся неполнота нашего знания о мире, невозможность вместить его в познавательные схемы. Значимым для человека становится способность ориентироваться и действовать в таких условиях.

Остановимся на некоторых особенностях современной ситуации, которые вовсе не являются исчерпывающими, но в то же время позволяют её несколько прояснить. Речь идёт о социальных трансформациях;об изменении статуса знания; о разрушении предпосылок классического мышления (рационализма).

В качестве глубинной социальной трансформации следует отметить глобализацию. В современной социальной теории это понятие определяется как процесс, в ходе которого упраздняется определяющее воздействие географии на социальное и культурное структурирование.

Очевидно, что глобализация представляет собой комплексный процесс, охватывающий экономическую, политическую и культурную сферу. Он разворачивается более быстрыми темпами в тех контекстах, где социальные отношения опосредованы символами. Условием глобализации выступает развитие электронных средств массовой информации и коммуникации, информационных технологий и компьютерных сетей. Электронные средства совмещают удалённые события и страны, что делает их взаимозависимыми. Глобальная сеть коммуникаций позволяет схватывать мир как единое целое. Это приводит к тому, что символические обмены свободно пересекают пространственные границы и становятся очень значимыми.

Университет представляет собой учреждение, где происходит трансляция накопленного социального опыта и знаний, формирование у человека структур восприятия мира. Он не может быть изолированным от происходящих социальных процессов.Это означает, что он не может быть закрытой структурой. В условиях глобализации он должен быть центром, который принимает информационные потоки; а также социокультурным и учебным пространством, в котором студенты могут научиться ориентироваться в них.

Следует отметить, что технологические изменения оказали существенное влияние на знание. Так, Лиотар отмечает, что две его функции стали более значимыми – передача сведений и исследование. Меняются операции по получению знания и его классификации [4, с.16].

Кроме того, необходимо расширение самого понятия «знание». В современной философской литературе было отмечено, что оно представляет собой не только денотативные высказывания, но и включает различные умения: делать, жить, и т.д. Такого рода знание передаётся в непосредственном общении. И часто трудно его оформить в виде высказываний.

Знание Лиотаром определяется как «компетенция, которая выходит за рамки определения и применения истины, как единственного критерия» [4, с.52]. Оно может оцениваться исходя из деловых критериев (техническая квалификация), а также исходя из справедливости и добра (нравственная мудрость), красоты звучания и окраски (аудио и визуальная чувствительность). Тем самым под сомнение ставится классическое, «научное» определение знания, которое и задавало содержание образования. Очевидно, что научное знание не может исчерпать всего многообразия нашего взаимодействия с миром. Тогда главной чертой знания является то, что оно совпадает с широким «образованием», компетенцией.

Лиотар отмечает: «Университеты и институты высшего образования подчиняются отныне требованию формирования компетенций, а не идеалов? Столько-то врачей, столько-то преподавателей той или иной дисциплины, и т.д. Передача знаний не выглядит более как то, что призвано формировать элиту, способную вести нацию к освобождению, но поставляет системе игроков, способных обеспечить надлежащее исполнение роли на практических постах» [4, с.118]. Кроме того, преподавание не заключается в одной только передаче информации, и компетенция не исчерпывается обладанием хорошей памятью или хорошими возможностями доступа к запоминающим устройствам. «Важна способность актуализировать подходящие данные для решения проблемы «здесь и теперь» и выстраивать их в эффективную стратегию» [4, с.120].

Изменение статуса знания, наверное, связано и с общими мировоззренческими изменениями. Речь идёт об осознании ограниченности классического понимания рациональности и разрушении предпосылок классического мышления. Последнее основывалось на следующих допущениях:

-     тождество бытия и мышления;

-     вера в неограниченные возможности разума;

-     существование точки «трансценденции» (точки вненаходимости по отношению к миру), из которой возможно беспристрастное его созерцание;

-     понимание субъективности, как заданной единым рациональным сознанием.

Современное мышление пришло к осознанию ограниченности данных предпосылок, к более широкому пониманию рациональности. В.С.Швырёв характеризует её как «открытую» рациональность [6; с.7]. Он отмечает, что «современное «неклассическое» сознание вынуждено признать существование, и в науке, и в культуре в целом, многообразие различных независимых, несводимых к какому-то общему знаменателю единого «рацио», претендующих на свою собственную рациональность парадигм» [6, с.191].

Данная мысль перекликается с рассуждениями Лиотара о существовании многих видов знания, критериями оценки которых, помимо истины, являются справедливость, красота звука и цвета и т.д. Данные критерии свидетельствуют о наличии различных жизненных сфер, связанных с нравственностью, эстетическим чувством, к которым применимы понятия рациональности и знания (в смысле компетенции). Осознание этого приводит к отказу от веры в то, что возможно отыскать безусловно правильную, «монологическую» познавательную позицию. А именно это представление является идейной предпосылкой авторитарной системы образования и приводит к вырождению рациональности в догму.

«Открытая» рациональность же предполагает «способность выхода за рамки любой заданной системы познавательных посылок, более глубокое постижение реальности» [6, с.195]. Согласно В.С.Швыреву, она включает критико-рефлексивную установку по отношению к своим предпосылкам, способность выхода за пределы жёстких познавательных конструкций, признание невозможности и нецелесообразности исчерпывающей рационализации отношения человека к миру.

Ценностной установкой, лежащей в основе идеи «открытой» рациональности, является осознание готовности к постоянному совершенствованию оснований мироориентации человека. Человек должен контролировать и проблематизировать свою позицию по отношению к миру, который всегда превышает возможности «конечного» его освоения.

Отмеченные характеристики социокультурной ситуации (процессы глобализации, изменение статуса знания и переход к неклассическому пониманию рациональности) приводят к необходимости развития новых личностных качеств человека, чему должны способствовать образовательные учреждения. Приоритетными в данной ситуации становятся следующие качества:

·       критичность предполагает установку не принимать знание без критики, осознавать ограниченность познания и своих возможностей в этих границах; а также отказаться от идеи обладания абсолютным знанием;

·       способность к диалогу, что предполагает «открытость» для иного, умение выйти за рамки своих убеждений, посылок и стать на иную точку зрения;

·       саморефлексия, которая предполагает осознанно-ответственную позицию по отношению к себе, критическое осмысление приобретаемых знаний и ответственность за свои высказывания;

·       зрелость как способность противостоять навязываемым взглядам.

Данные качества, на наш взгляд, и характеризуют «открытую» личность – тот образ человека, который задаётся современной социокультурной ситуацией. И самым важным качеством этой личности должна быть гибкость в своей способности действовать в мире и понимать его. Это – характеристика особой «размерности» сознания. Она, на наш взгляд, характеризует неклассический тип рациональности, о которой речь шла в работах В.С. Швырёва.

В данных условиях меняется и статус университета. Так, английский исследователь Р.Барнетт характеризует это изменение следующими понятиями: неопределенность, непредсказуемость, сомнительность, спорность [1].

Неопределённость есть состояние, в котором человек не обладает полной уверенностью ни в чем. Она выражает определенную форму его бытия в мире.

Непредсказуемость характеризует состояние знания, при котором невозможно с точностью предсказать будущее.

Сомнительность выражает состояние дел, при котором наши допущения о мире подвергаются сомнению. Если исходить из того, что мир сверхсложен, непредсказуем и постоянно меняется, то важно осознание ограниченности наших познавательных структур и схем. «Нет ни универсальной правды, ни долговечных структур, ни определённых ценностных систем. Всё сомнительно» [1, 105].

Спорность выражает состояние дел, при котором утверждения и структуры могут быть оспорены группой других соперничающих утверждений или структур.

Университету в такой ситуации брошен вызов – подготовить к жизни в этом мире. И его миссия, согласно Барнетту, заключается в том, чтобы создавать неопределённость в умах студентов и научить их плодотворно жить с этой радикальной неопределённостью.

Высшим же образование считается в том случае, когда оно выявляет спорность рамок высшего порядка, то есть познавательных схем, с помощью которых мы пытаемся понять мир.

Данный образ университета выражает состояние гибкости, открытости. Для того, чтобы оставаться гибкой структурой, университетом должны выполняться некоторые условия:

1. критическая междисциплинарность. Речь идет о том, что преподавание представляет собой не только передачу информации, но и обучение способности соотносить те области знания, которые традиционно изолировались друг от друга. Это предполагает плюрализм методов обучения, подходов к построению программ курсов;

2. критикорефлексивная позиция по отношению к содержанию, стратегии и практике образования. Эта установка лежит в основе идеи «открытой» рациональности и предполагает готовность к постоянной проблематизации своей позиции по отношению к миру, который всегда превышает возможности «конечного» его освоения, готовности и способности работать в пространстве различных, соревнующихся между собой на равных идейных позиций. Эта позиция предполагает рефлексивное осмысление своей педагогической позиции: предпочтение тех или иных методов работы со студентами, выбор определенной образовательной стратегии. Необходимо также осознание историчности знания. Оно является результатом познавательной деятельности человека, обусловлено его «конечными» возможностями, ценностными установками.

 

На данный образ человека, с нашей точки зрения, должен ориентироваться современный университет, который и свою образовательную стратегию будет выстраивать определенным образом. Она может быть названа «стратегией открытого типа», что означает особую, гибкую позицию университета, условия которой были описаны выше. Её важной характеристикой является критико-рефлексивная позиция по отношению к своим основаниям, осознание историчности и социокультурной заданности системы образования.

В противоположность ей, «закрытая» образовательная стратегия опирается на следующие неосознаваемые допущения:

- вера в доступность абсолютно истинного знания о мире и человеке. Отсюда вытекает чёткое представление о цели образования как формировании личности с «правильным» мировоззрением;

- вера в возможность переделать человека наилучшим образом.

Она опирается на исходные посылки классической рациональности, которая предполагает движение в рамках заданных познавательных схем и координат без осознания их условности и ограниченности.

В современной социокультурной ситуации, на наш взгляд, «открытая», неклассическая рациональность – как особая культура мышления – является очень значимой.

 

Литература:

1. Барнетт Р. Осмысление университета. / Университет в перспективе развития: Альманах. Вып.№1. Образование в современной культуре. – Мн.:Технопринт.2001. С.97-125.

2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Almamater, 1999.- №3.

3. Всемирный доклад по образованию 1998. Учителя, пед.деятельность и новые технологии. – М.: Изд. Юнеско, 1998.–329с.

4. Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна /Пер. с фр. М.А. Шматко. – М.: Ин-т эксперим. социологии; Спб.: - Алетейя, 1998. – 159 с.

5. Ладыжец М.С. Философия и практика университетского образования: [Учебник]. – Ижевск: Изд. Удм. у-та, 1995. – 255 с.

6. Швырёв В.С. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность. // Мир психологии, 1999, – №3. – С.189-205.

7. Швырёв В.С. Рациональность в спектре её возможностей // Исторические типы рациональности. – М.: ИФРАН, 1995. – Т.1. – С.97-120.