МОНОЛОГИЧЕСКИ-ФРОНТАЛЬНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ КАК ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СТРУКТУРА, ОПРЕДЕЛЯЕМАЯ БАЗОВЫМ ПРОЦЕССОМ ИНФОРМИРОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРАКТИКИ СОЗЕРЦАТЕЛЬНО-ВЕРБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ [прим. 1]

 

Ю.Э. Краснов

 

Современное образование (как среднее, так и высшее) уже сложилось и существует по закону ставшей «нормальной» науки и практики, тo есть по закону парадигмы (Т.Кун). В основе данной парадигмы лежит интенция на трансляцию классических объектно-ориентированных научных знаний, уже открытых и известных человечеству. Не вдаваясь в причины, приведшие к формированию (или выхолащиванию) примитивной технологии трансляции этих знаний, назовем эту (реальную) парадигму ПРАКТИКОЙ [прим. 2] созерцательно-вербального образования. Самым слабым ее звеном является, на наш взгляд, не только форма организации учебного процесса, когда один педагог или ученик [прим. 3], находясь перед аудиторией в несколько человек (или десятков, или сотен), монологически пересказывает некоторое знание, а сидящие в аудитории конспектируют или просто слушают речь говорящего (обращаем внимание, что также монологически, протекает контроль над усвоением знаний, причем не только на экзамене, но и на обычном уроке или семинаре). Назовем эту форму организации образования монологически-фронтальной, объединив под этим понятием и классно-урочную и лекционно-семинарскую формы.

К методологии анализа стратегии изменения формы организации современного образования.

А теперь о главном. Любой образовательный процесс или систему нужно анализировать и моделировать по сущностной, подлинной, т.е. фактичной и реализующейся ПРАКТИКЕ образования, а не по тем самоописаниям, самопрезентациям, замыслам, которыми наполнена современная психолого-педагогическая литература. Исходя из результатов такого, по сути феноменологического (по Э.Гуссерлю) анализа, нужно реконструировать подлинную цель такого образования и подлинные методы ее достижения, фактические характеристики ее реализации и функционирования. При этом не стоит пугаться, если результаты анализа не будут совпадать с официальным мнением педагогической науки (по аналогии с подходом Марксак анализу сознания, мы призываем к критическому анализу ложных, идеологизированных «превращенных форм педагогического сознания»).

Образовательная ПРАКТИКА (как целостная система) задает и формует под задачи своего базового процесса форму организации учения-обучения, которая есть одна из структурных организованностей (один из структурных срезов) образовательной ПРАКТИКИ как системы. С нашей точки зрения, актуальный вопрос о смене ведущей монологически-фронтальной формы организации современного образования на какую-то иную, осмысленно задавать только в контексте и с учетом смены базового процесса или, другими словами, смысла и содержания ПРАКТИКИ образования (содержание ПРАКТИКИ образования не равно «содержанию образования»). Без смены этого базового процесса – информирования – внедрение только новой формы организации бессмысленно. Поэтому в этом тексте мы рассмотрим подробно связь формы организации с базовым процессом образования, предложим иной базовый процесс, который сам востребует необходимую для решения своих задач форму организации педагогической и учебной деятельностей.

Итак, еще раз о сути нашей позиции: активное внедрение инновационных методов и форм организации учебного процесса ничего не даст, если мы не сменим базовый процесс – информирование – современной ПРАКТИКИ созерцательно-вербального образования (следовательно, и всю эту ПРАКТИКУ как систему). Если же мы не увидим здесь проблему, то, по глубокому нашему убеждению, так и будем менять содержания, неожиданно для нас превращающиеся в бессмысленную и «непереваренную» информацию, которую, возможно, лучше назвать «сведениями», чтобы не использовать слово, за которым закреплен некий весьма содержательный и серьезный смысл (информационные технологии, информационные войны, информационная безопасность и т.д.).

Одна из задач данного текста — попытаться объяснить, почему так часто мы воспринимаем образование как скучное, неинтересное, а главное – малопродуктивное дело, почему иногда приходится слышать: «педагоги делают вид, что учат, ученики делают вид, что учатся» (чему-то настоящеат и чему-то настоящему учатся; мы не считаем, что этот образ далек от истины). Современное образование устроено так, что неслучайно родилась присказка: «кто умеет делать – тот делает, кто не умеет – тот учит как делать, а кто не умеет ни того, ни другого – учит как учить». В основе ироничного и несерьезного отношения многих людей и предметников к тематике педагогической деятельности, методам и формам обучения, и в целом к проблемам образования лежит, по нашему мнению, пресловутая монологически-фронтальная форма организации. Провести учебное занятие в ее рамках доступно любому, имеющему конспект лекции или мало-мальски разбирающемуся в теме.

Системный подход, используемый в тексте. Для задачи аналитического моделирования образовательных ПРАКТИК мы попытаемся использовать метод системного анализа в версии СМД-методологии, предполагающий (в упрощенном виде) разложение системы на базовый процесс, функциональную структуру, организованность материала и морфологию (при этом принципиально допускается возможность представления морфологии как системы со своим глубинным базовым процессом и т.д. и т.п.) [Щедровицкий Г.П., 1975]. Дело в том, что Г.П.Щедровицким была предложена иная (нежели обычно) процедурная база, задающая иную «онтологическую картину системы». Классическое представление о системе как об элементах, связях и структурах обнаруживало в науках множество парадоксов. «В основании нового представления о системе лежат не структура и не материальные элементы, а процесс, определяющий лицо объекта и задающий его целостность ... процесс предстает независимо от материала, на котором он может реализоваться, безотносительно к каким-либо структурам. Если речь идет о функционировании, то оно само предстает как система; и эта система «чистого», если можно так сказать, функционирования на этом этапе и есть объект изучения, он тождественен ему и совпадает с рассматриваемым объектом [с.105]. ...Именно процесс и материал создают то исходное противопоставление, на основе которого и вокруг которого строится затем системный анализ и создаются его основные категории» [Щедровицкий Г.П., 1975, с. 105--106].

Позволим дать еще одну – иллюстративную – цитату из статьи Г.П.Щедровицкого. «Аристотелевы категории формы и материала были теснейшим образом связаны с анализом деятельности; именно это определило их характер ... Вводя эти категории, Аристотель, как правило, обращался к примерам деятельности, а перенос самих категорий на чисто природные явления ... был уже вторичным актом. Рассматривая происхождение статуи, Аристотель называл медь, из которой она изготовляется, материалом, а само образование статуи трактовал как наложение на материал формы. Еще более ярким является пример с воском и печатью на перстне: перстень вдавливается в воск и создает в нем свой отпечаток, при этом форма переносится с перстня на воск (выделено нами – Ю.К.). Сейчас мы пользуемся категорией формы и материала для того, чтобы объяснить такие явления, как, например, движение букв сообщения на [с. 108] световом табло над зданием «Известий» (эта иллюстрация специфического отношения наложения формы на материал, прозрачная и очень убедительная, принадлежит В.А.Лефевру). Лампочки, которые составляют табло, то зажигаются, то гаснут в определенном порядке; они являются материалом, а само сообщение, живущее на этом материале (можно сказать для образности «паразитирующее на нем», ибо оно подчиняется совсем другим законам, нежели законы электрического тока), образует форму» [Щедровицкий Г.П., 1975, с. 108 - 109].

Информирование как подлинный базовый процесс системы современного образования. Миф о транслируемости знаний через образование. Критика парадигмы созерцательно-вербального обучения.

Современная образовательная ПРАКТИКА, на наш взгляд, хорошо схватывается термином «информирование» («информированность»). Тем не менее, как ни парадоксально, но это факт, в наших самоописаниях (практиков, методистов, ученых, родителей и др.) присутствует якобы самоочевидный факт – мы учим детей и студентов знаниям, что находит отражение в словоформе «передаем знания». Знаниям учат даже те, кто попросту вычитывает курс лекций. Но, что же это за «знания» (профессиональные?), которые образуются, передаются в аудитории посредством записывания в спешке устной речи учителя и преподавателя? Нет ли здесь обмана и самообольщения? Не есть ли такое образование и такой его имидж провокацией, ложью, «обманкой», которое, однако, мы просто по привычке, по традиции воспринимаем серьезно, потеряв чувство реальности и интеллектуальную честность, защищая тем самым себя от правдивого образа и голоса совести? В таком случае, проблема проблем в том, что мы по-настоящему и всерьез с возрастом теряем это понимание, видение, что «король-то голый!». Хотя, будучи студентами, мы хорошо чувствовали цену нашим «знаниям» и нашему образованию. В этом нам видится основной миф современного образования, который заключается в том, что если мы и не развиваем личность и способности, творчество и мышление, то уж знаниям-то мы учим и учим весьма неплохо. Лукавая логика и суть ее в том, чтобы, соблазнив нас "знанием", лишить нас и знания, и всего остального. В миф о том, что именно благодаря усилиям педагогов, методистов, ученых и образованию, а не вопреки этому мы выпускаем еще из школ и разносторонне подготовленную молодежь, а из вузов – специалистов и профессионалов, верили и в СССР, и продолжают верить на постсоветском пространстве, на Западе, на Востоке. Однако обратим внимание на то, что и о кризисе образования говорится давно, и степень критичности с каждым годом постоянно растет. Утверждается, что причина общецивилизационного кризиса в самом человеке. Значит, во многом именно образование формирует человека, который не способен разобраться в происходящем и осуществить перестройку необходимых систем деятельности, власти, институций, в том числе, самого образования. А это значит, что образование не учит мыслить, видеть реальность, понимать себя и других, рефлектировать основания своих действий в широком социо-культурно-историческом контексте, думать и самостоятельно размышлять над прочитанным и увиденным.

 

Зомбирование как метафора базового процесса информирования.

Во время написания данного текста нам «пришла на ум» одна – удивительно точная по сути – метафора для описания базового процесса в современном образовании. Сегодня организация процесса передачи «знаний» напоминает то, что называется «зомбированием».

В основе зомбирования – убийство личностно-самостного, душевного начала в человеке, лишение его самостоятельной воли, рефлексии и самосознания, когда он становится способным на воплощение чужих инструкций и программ поведения, не воспринимая их как инородные. Сравним с современным образованием, которое, имея ресурс 11-тилетнего (16-тилетнего, 19-тилетнего) итенсивнейшего каждодневного воздействия на сознание ученика в монологически-вербально-безответной форме его организации, зачастую на выходе дает результаты, сравнимые с процессом зомбирования. Это происходит всегда, когда выпускник, критически и иронично относящийся к тому, что он учил и как он учился, попадая в ситуацию самостного суждения или действия, вдруг актуализирует какие-то обрывки давно заученных стереотипных «знаний», педагогических действий и т.д. Это происходит по причине внутренней пустоты собственного жизненного, профессионального и педагогического «Я», которое некогда было вырастить и выстроить. Почему? Да потому, что сама организация современного образования мешает сложиться этому «Я», принуждая ученика к рутине бездумного функционирования в «не им спроектированной педагогической «машине», в которой уже все расписано, и нельзя ее приостановить для самоопределения, размышления, понимания и пр. Да потому, что еще и на самих учебных занятиях фактически не поощряется высказывание своего мнения, а уж тем более его складывание и отстаивание на протяжении курса, не поощряется размышление над своими вопросами, проблемами, темами. Впрочем, обращаем внимание, что и времени-то на самостоятельные размышления у хорошо успевающего ученика попросту нет. Редукция самостоятельного мышления «вырезает» (и это, похоже, не метафора), в конечном счете, у ученика рефлексию, самосознание, способность видеть реальность и самостоятельно ее осмыслять, не подменяя ее образа заученными словами и вербальными конструкциями.

Метафора зомбирования подходит не только в отношении способа освоения гуманитарных наук, но и естественных (посмотрите на школу, разве там нужно все хорошо понимать по физике, математике, химии, чтобы иметь хорошие отметки). Разве не подтверждает нашу гипотезу сам факт наличия многочисленных случаев «вызубривания» материала и «возврата» его педагогу в обмен на отличную и хорошую отметку. А ведь часто «зубрилки» и являются отличниками (значит, это в принципе возможно, допустимо и реально; кстати, по некоторым предметам, темам без запоминания среднему ученику и студенту сегодня практически не обойтись). Почему у педагогов, запускающих в аудитории инновационно-творческий режим работы, часто, особенно на первых порах, «выпадают», затихают традиционные отличники, и вперед выходят другие ученики? Смена базового процесса! Здесь думать надо!

Итак, оказывается, что важно не столько то, каково содержание образования (в смысле учебного материала), а большинство педагогов именно ему как раз и уделяют большее внимание. Важным оказывается то, как оно «дается». Причем значимым фактором становятся даже не сами по себе методы и методики, а нечто большее – то, как само содержание вводится, усваивается и контролируется. По аналогии с жизнью: часто важно не что говорится, не за что укоряют, критикуют (может быть, и справедливо), а как это делают – с любовью или со злобой. Поэтому и говорится: «по плодам узнаете их», т.к. не очевидно, что благие намерения, слова, и даже дела всегда ведут к благим результатам. Таким образом, важны не столько намерения педагогического сообщества и те воодушевляющие всех нас пресловутые «содержания образования» («тасуемые» каждой реформой заново), сколько то, как мы учим, и что мы (деятельностно) проделываем со студентом. Задавшись таким вопросом, можно получить, например, такой ответ: «А ведь содержание образования и учебный материал вводятся насильственно в сознание ученика! И существуют процедуры его удержания, воспроизводства в сознании ученика в извращенном вербальном и ложном состоянии». Данное воспроизводство-удержание делается с помощью вербальных форм презентации «знаний» и соответствующих форм зачетно/экзаменационного контроля (что как бы ненароком подталкивает, соблазняет учеников на овладение и знакомство исключительно со словами, дискурсом, терминами. Это прикрывается в данной системе иллюзией «знания», поддерживаемой феноменами узнавания слов в других лекциях, курсах, текстах, в разговорах между собой уже «опытных» выпускников и аспирантов и т.п.). Это проявляется, в частности, в придании педагогами особого внимания правильности/неправильности употребляемых учениками в ситуации контроля слов и словесных формулировок, что и переакцентирует внимание учеников с понимания смысла понятий, законов и пр. на запоминание их правильной вербальной формы.

Нечто подобное научились проделывать современные СМИ, формирующие и поддерживающее ежедневно те или иные ложные состояния сознания, например, нашей компетентности, очевидности выбора той или иной точки зрения, адекватного понимания происходящего при нашем полном незнании ситуации. Наиболее опасно последнее, т.е. те манипуляции, которые, лишая нас подлинного знания и понимания реальности, препятствуют нам сопротивляться процессам деструкции, как бы успокаивают нас, убеждают в том, что все нормально, что мы адекватно и точно понимаем происходящее, которое не зависит от нас, ибо объективно, закономерно, логично.

Современная ПРАКТИКА созерцательно-вербального образования аналогично искушает нас компетентностью, «пелена» которой спадает после начала реальной профессиональной работы (а у многих уже на 3-4 курсе). Пока же мы учимся – сдаем экзамены, получаем хорошие отметки (просто за информированность), мы пребываем в иллюзиях, что что-то знаем и понимаем, получаем «высшее» образование. Более того, получив ТАКОЕ образование, отличники ТАКОГО образования, как правило, не поработав в условиях реального производства и года, начинают преподавать (сразу или после аспирантуры), что еще более затрудняет для них осознание своего непрофессионализма. Может ли «доразобраться» и доучиться (как в области дидактики высшей школы, так и в научном предмете) молодой человек, попадающий в жернова гигантской педагогической «машины» и огромной преподавательской нагрузки, да еще в условиях катастрофической нехватки времени (нагрузка!) на рефлексию недостатков своего преподавания и образования в целом? В таких условиях молодой человек (21-23 года) в принципе не может, не способен перестроить свою – устаревшую – педагогическую деятельность. Обычный молодой преподаватель-предметник может только повторять «педагогику своих учителей», т.е. делать то, что он хорошо знает, сам видел, к чему уже привык, и в чем он после нескольких лет работы считает себя профессионалом. Это и объясняет то иронически-несерьезное отношение к проблематике образования со стороны предметников, управленцев вузов, «спецов» по информационным технологиям, для которых главное – количество кандидатов и докторов наук, учебные планы и программы, «железо» и программное обеспечение. А образовательный процесс? Ну, а это, дескать, приложится. Именно таким образом, эта «дурная» образовательная ПРАКТИКА – созерцательно-вербального обучения – сегодня и воспроизводится.

Определение базового процесса современного образования – информирования.

Дадим идеализированное и модельное представление об информировании – базовом процессе современного образования. Процесс информирования распадается на ряд фаз и этапов. Во-первых, информирование – это преподнесение некоторого содержания в готовом виде в форме текста (устного или письменного), что есть фактически ответы педагогов (в форме вербальных сведений) на незаданные учениками вопросы (т.е. источником знания является педагог). Во-вторых, информирование – это фактическое лишение студента времени на понимание и обдумывание полученных извне содержаний (на одну порцию содержания по каждому предмету дается около 1-2 часов). В-третьих, цикл информирования включает (в качестве необходимого и даже системообразующего элемента) строгий контроль (а фактически – требование) за овладением «знаниями» на вербальном уровне (т.е. на уровне формального запоминания внешних знаковых форм знания – фигур речи).

Базовый процесс информирования можно продемонстрировать на модели вербального обучения (предложенной в нашей книге – [Краснов Ю.Э., 1998]) через фиксацию процессуальной последовательности пребывания (вхождения, перехода) ученика в позициях:

·    живущего обычной жизнью;

·    воспринимающего коммуникацию педагога на занятии в аудитории;

·    «знакомящегося с» и запоминающего тексты педагога (или книги) в ходе работы дома и/или библиотеке;

·    вспоминающего содержания коммуникаций в ситуации контроля;

·    снова живущего обычной, повседневной и/или профессиональной жизнью, как будто бы ничего и не было, т.е. возврат в жизнедеятельность (последнее близко «выходу из стен» образовательного учреждения, как после учебных занятий дня, так и после окончания всего срока обучения).

Категориальное различие «сведений», «информации» и «знания».

Что есть знание? [прим. 4] Во-первых, безусловно, знание есть результат некоторой инженерно-экспериментальной и/или теоретико-идеальной деятельности по его открытию, конструированию, порождению, формулированию и т.п. Но ведь из этого следует очень простой факт – любое знание нужно для чего-то иного, для того, что знанием не является. Но тогда и получается, что само по себе знание никому не нужно. Начнем с этой очевидности и примем это как фундаментальный факт и положение. Во-вторых, знание нужно или для лучшего понимания, познания или для эффективного преобразования некоторого жизненного объекта/феномена. Иными словами, наличие знания помогает в деятельности практикования с объектом-феноменом, т.е. некоторой реальностью. Знание экономит нам энергию в жизнепрактике. Одним словом, адекватный знанию (как организованности некоторого «идеального материала») базовый процесс – это процесс взаимодействия с объектом/феноменом (необязательно с прагматическими целями!). В этом процессе знание нужно, оно востребуется. Можно попробовать изобразить схематически «деятельностную модель знания», общую для случая ПРАКТИКИ познания и ПРАКТИКИ преобразования.

В этом месте удобно сослаться на статью одного из лучших советских философов Э.В.Ильенкова «Деятельность и знание», в которой он убедительно показал абсурдность самой постановки современными дидактами и психологами проблемы «применения знаний в жизни, в практике». Сама постановка данной проблемы свидетельствует о серьезных неполадках в системе образования и полной философской безграмотности ученых и обывателей, которые о ней говорят. В частности, с точки зрения Э.В.Ильенкова, это свидетельствует о том, «что «знание» задано человеку в неадекватной форме, или, говоря грубее, представляет собой не действительное знание, а всего-навсего похожий на него суррогат» [Ильенков Э.В., 1991, с. 381]. Этим «суррогатом», с точки зрения Ильенкова, является «система фраз о предмете», «словесная оболочка знания», а не подлинное знание, которое «в точном смысле этого слова есть всегда знание предмета» [Ильенков Э.В., 1991, 381 с.; курсив наш — Ю.К.]. Видимо, не случайно Ильенков употребляет слово «внушается», когда говорит о «знаниях», усваиваемых учеником на уроке в форме готовых абстрактных «правил» [там же, с.386]. В другом месте он пишет: «в итоге человек, психика которого воспитана таким образом, делается рабом готовых «формул» уже в самом акте созерцания ...» [там же, с.386]. В заключение своей статьи Ильенков справедливо говорит о том, что проблема «применения знаний к жизни» создана самим же школьным обучением. Трудно с ним в этом не согласиться.

Итак, попробуем обобщить сказанное выше. В знании фиксирован некий опыт. Оно, говоря словами М.В.Раца, «экономит мышление», иначе, зачем оно нужно! Важно уметь выделять тот жизненный процесс (и, разумеется, предмет, с которым он имеет дело), опыт которого фиксирован в знании и которому (опыту) знание соответствует как бы в качестве рационально-рафинированного дубликата.

Методолог М.В.Рац с соавторами ввели различение «знаниевого и информационного обеспечения, которое является фундаментальным» [Рац М.В., Копылов Г.Г., Слепцов Б.Г., 1995, с. 62]. Знания отличаются от информации, в их версии, по способу их употребления в деятельности. «Назначение знаний в деятельности – свести к минимуму работу мышления: специалист тем и отличается от дилетанта, что знает, как надлежит действовать в тех или иных обстоятельствах и какие результаты при этом получатся. Но, получая новые знания, специалист вынужден осуществлять все же особую работу понимания (и/или интерпретации) этих знаний и, лишь проделав такую работу, может включить новые знания в деятельность. Информация (в отличие от знаний) не требует такой работы: место для нее заранее приуготовлено в системе деятельности, а возможный набор действий поставлен в соответствие с возможным содержанием сообщения. Сообщение о пожаре (информация – Ю.К.), поступающее в пожарную часть города, – типичный пример такого рода: пожарные занимают места (действие – Ю.К.) в машинах и направляются по указанному адресу, для чего не требуется ни размышлений, ни понимания.

Но из сказанного следует, что информационное обеспечение нужно только при наличии специальной организации деятельности. Если деятельность должным образом не организована, а люди не подготовлены, то информационное обеспечение бесполезно ...» [Рац М.В., Копылов Г.Г., Слепцов Б.Г., 1995, с. 62].

Попробуем использовать только что введенное понятие «информация» для анализа типичной экзаменационной ситуации, которая имеет место в обычном учебном процессе в вузе. Студенту важно запомнить то, как правильно отвечать на экзаменационные вопросы, зафиксированные в билетах. Можно даже и зазубрить. По крайней мере, оценку за это не снизят. Фактически ситуация выглядит так: если меня спросят об этом, то нужно отвечать так-то, то есть нужно просто запоминать связи между экзаменационными (всегда вербальными!) вопросами («возможным содержанием сообщения», как в примере про пожарников) и ответами («возможным набором действий»). Когда студент хочет понять и разобраться в новом учебном материале, он подходит к нему с позиции «знания», ведь именно с новыми знаниями (а не информацией) нужно еще разобраться, понять их, проинтерпретировать, включить в систему предыдущих знаний, предшествующего опыта деятельности и т.д. Когда на это не хватает времени, знание превращается в информацию или, что еще хуже, просто в сведения, когда даже связь учебной информации с каким-либо исходным контрольным вопросом отсутствует.

С нашей точки зрения, имеет смысл ввести еще одно понятие – «сведения», ибо те «суррогаты», о которых говорил Э.В.Ильенков, безусловно, не являются даже информацией (в нашей системе понятий). Зато мы получаем возможность делать более строгие различения, касающиеся проблемы содержания образования и учебных знаний. Психолог Е.С.Слепович на конференции в БГУ в 1997 г. дала такое определение информации – «это знание, взятое вне способа его употребления» (и, следовательно, вне того базового процесса, о котором мы писали выше и внутри которого оно рождается и функционирует – Ю.К.). Накопленные нами по тексту смыслы («суррогаты» знаний по Э.В.Ильенкову – «система фраз о предмете», «словесная оболочка знания»; представление об информации Е.С.Слепович как о знании, взятом вне способа его употребления) позволяют нам ввести понятие «сведение». Итак, сведение – это словесная, коммуникативная текстовая единица, организованность, представляющая собой связанный набор слов и цифр. Очевидно, что любое сведение несет некоторое содержание (обыденное словоупотребление, связывая слово «сведение» с простой фактичностью, работает на нашу задачу), которое, однако, никогда не дотягивает ни до понятия, ни до информации, ибо оно не имеет ни своего идеально-мыслительного, ни своего деятельностного содержания (способа употребления в деятельности). Обманка сведения состоит в том, что оно создает иллюзию знания, через знакомство со знанием самим по себе (как часто знакомство с другим человеком создает иллюзию знания и понимания его мотивов, личностных особенностей, смысложизненных ориентиров). Это можно объяснить тем, что внешне (по форме) сведение идентично понятию и информации, ибо оно морфологически, субстанционально связано с понятием, информацией, которые превращаются в сведения в процессе разоформления их (редуцирования и «срезания» содержательной глубины) базовым процессом информирования.

К большому нашему сожалению, многие образовательные «знания» сегодня являются сведениями. Способы их предметно-деятельностного употребления в жизни (и в профессии) детей и взрослых дидактами изначально не продуманы. Обратим внимание, что местом прикрытия, сокрытия того, что «знания» являются сведениями, служит зачет и экзамен. В их процессе сведениям придают статус информации (экз. вопрос-запрос – ученический ответ-действие), что для наивных студентов выглядит поначалу как проверка их профессиональных знаний. Однако на экзамене сведения превращаются не в информацию, а в «квази-информацию», ибо система «экз. вопрос – вербальный ответ» только внешне имитирует систему «деятельностный запрос – информационное сообщение – требуемое действие» (соответственно, зомбирующе-профанический характер образования усиливается).

Монологически-фронтальная форма организации учебного процесса – функциональная структура (или «слепок с») в системе образовательной ПРАКТИКИ с базовым процессом информирования. Определенная самостоятельность формы организации и ее функция в отношении к любому содержанию образования – упрощение-«уплощение», превращение его в набор сведений. Критика монологически-фронтальной формы организации образования.

Монологически-фронтальная (классно-урочная и лекционно-семинарская) форма организации образования является функциональной структурой в системе сегодняшней ПРАКТИКИ образования. По законам функционирования систем, морфология (материал) мало что определяет в жизни системы. Ведущим является базовый процесс, функциональная структура и организованность материала. Исходя из этого, становится понятно, что без смены базового процесса ни о каких серьезных изменениях системы (или в системе) говорить нельзя. В нашем контексте важнейшим и ключевым будет положение о существовании некоторой самостоятельности у монологически-фронтальной формы организации образования (как у функциональной структуры системы, фактически реализующей базовый процесс). Это означает следующее. Если мы, предположим, не задумываясь о трансформации базового процесса, осуществляем изменение (реформу) образования через введение нового (а нам кажется иногда, что принципиально нового типа) содержания образования (т.е. морфологии) и при этом оставляем без изменений сложившуюся форму организации, то мы рискуем быть «переигранными», «обманутыми» ею. Ибо, монологически-фронтальная форма обладает собственным направляющим потенциалом и ориентирует учебный процесс на воспроизводство определенного типа содержания – сведений. Это как с рельсами: раз проложенные, они уже предопределяют направление движения любых поездов (скоростных, на магнитной подушке и т.п.). В результате происходит переоформление, переупаковка любых знаний в сведения (на полюсе содержания образования) и своеобразное «зомбирование» личности (на полюсе ученика).

Отметим, что такую метаморфозу в системе производит, конечно же, сам базовый процесс информирования. Помимо монологического говорения, можно выделить другой важный механизм данного базового процесса, дополняющий основной. Это субъективный вербальный контроль педагога за усвоением «знаний», т.е. зависимость оценки (за знание!) от (фактически субъективного) мнения педагога, когда он решает, насколько правильно вы отвечаете, а не объективная ситуация «испытывает» ваши способности или знания (в смысле того, правильно или неправильно способность или знание употреблены, использованы, применены в ситуации, решили вы задачу или нет и т.п.). Такой информационно-сведенческий по сути дела тип контроля за усвоением «знания» не может не предопределять соответствующую – информационно-сведенческую – форму усвоения знаний, подталкивает нас к такому усвоению, ибо часто это облегчает получение отличных и хороших оценок (а это для каждого человека дело нешуточное, за это и стипендии платят, и «по головке гладят», и красные дипломы дают!). Этот парадокс реального обучения лишь подтверждает эмпирически нашу гипотезу о базовом процессе информирования. Итак, информационно-сведениевый контроль как бы направляет, наводит студента на бездумное поглощение знаний как информации и сведений. Однако большинство студентов отвечают адекватно – сдал экзамены и забыл все, что к ним учил.

Важно отметить то, что в форме организации учебного процесса базовый процесс (иформирование) как бы отпечатывается, делает возможным фактическое свое воспроизводство при трансляции только одной лишь формы! Такова сила сложившейся функциональной структуры! Именно это положение и есть главная мысль данного раздела текста. Это объясняет то внимание, которое мы уделяем форме организации образования, ибо нам важно показать, какой базовый процесс будет воспроизводиться при трансляции, как бы самой по себе, монологически-фронтальной формы образования. А ведь это будет процесс информирования («зомбирования»). Но раз это так, значит, первоочередное внимание при проектировании альтернативных образовательных ПРАКТИК мы должны уделять (помимо естественно базового процесса) как раз именно форме организации, а не, как это ни странно, содержанию образования! Ибо, любое содержание образования, взятое в отрыве от смысла образования, превращается всего лишь в банальный учебный текстовый материал для запоминания.

О необходимости смены базового процесса современного образования с информирования на оспособление – «вхождение в ОПЫТ». Парадигма и ПРАКТИКА мыследеятельностного образования.

Мы, предлагая сменить базовый процесс современного образования, говорим, что содержание этой смены диктует нам и содержание смены формы организации учебного процесса. Обратное невозможно по законам функционирования систем, ибо новая форма будет трансформирована и приспособлена старым базовым процессом под свои задачи. Это, в конечном счете, и происходит со многими инновационными формами и даже методами обучения, когда они служат средством «разжевывания» и психологически комфортного «потребления» сведений и информации, разработанных учеными-дидактами и педагогами, как правило, в рамках адаптации знаний из основ классических объектно-ориентированных наук парадигмы ХVII-ХIХ века для учащихся и студентов [Краснова Т.И., Краснов Ю.Э., 2000].

Итак, мы предлагаем следующий базовый процесс, соответствующий ПАРАДИГМЕ-ПРАКТИКЕ мыследеятельностного образования [Краснов Ю.Э., 1998, 2000, 2001], который можно назвать «оспособлением» (приобретением способностей «внутренних функциональных органов», позволящих на основе опыта и мыслительных средств выстраивать в новой ситуации уникальную деятельность) или «вхождением в ОПЫТ»:

- вхождение в позицию активного практического деятеля (т.е. в деятельность);

- попадание в некую предметно-деятельностную ситуацию;

- пребывание в ситуации, а точнее – проживание ситуации с формированием в себе первичного бытийного опыта;

- выход в рефлексивную позицию с задачей коммуникации-обсуждения ситуации и прожитого бытийного опыта;

- пребывание в рефлексивной позиции и смысловой анализ прожитого бытийного опыта (что фактически и есть его формирование);

- выход во вторичную рефлексивную позицию относительно сформированного на уровне смыслов прожитого бытийного опыта;

- пребывание во вторичной рефлексивной позиции и категориально-понятийно-нормативная фиксация, описание своего бытийного опыта с превращением его в ОПЫТ;

- выход в позицию воспринимающего информацию, касающуюся самостоятельно приобретенного и прожитого ОПЫТА (если этот этап нужен!) через слушание лекции или чтение литературы. Только в таком случае, по нашему мнению, воспринимаемые тексты коммуникации, сведения, во-первых, будут адекватно поняты и осмыслены. Во-вторых, будут потенциально способными превратиться в знание, т.е. стать рабочим мыслительным средством интерпретации и понимания, формирования и управления классом однотипных жизненных и профессиональных практических ситуаций, а также соответствующего бытийного опыта данного человека.

Для описания целостной системы образования (прежде всего – высшего, готовящего профессионалов) с базовым процессом «оспособление – вхождение в ОПЫТ» может быть использовано ранее введенное нами представление – «модель имитационно-деятельностного обучения» [Краснов Ю.Э., 1998]. С учетом сказанного выше, мы предлагаем назвать такое образование опытным обучением с полаганием ОПЫТА как нового типа содержания образования и системообразующей категорией новой педагогики (впервые предложено нами в статье – [Краснов Ю.Э., 2000]).

Первые акты опытного обучения («вхождения в ОПЫТ») связаны с вхождением (пока только) в деятельность, пребыванием в ней и попаданием в некоторую ситуацию, образующуюся как бы на стыке, противоречии деятельности и предмета. Именно прохождение через эту ситуацию и является, с нашей точки зрения, источником опыта, который всегда есть деятельностный опыт или опыт какого-либо делания. При этом человеку (деятелю) противостоит «предмет» как объект, взятый со стороны его целеориентированной преобразующей деятельности. При проектировании таких развивающих ситуаций важно, чтобы объект опытно-деятельностного обучения, закладываемый в их основу, был не моментом, конструктом чисто вербально-коммуникативного столкновения точек («кочек», у каждого своя «кочка») зрения, а был бы РЕАЛЬНЫМ ОБЪЕКТОМ, который противостоит нам и способен сопротивляться нашим действиям. Причем, это не обязательно должна быть натуральная вещь. Реальным объектом (точнее – «квазиобъектом») может быть все, что угодно: сознание ученика или клиента, культурная норма или бескультурье как предмет преобразования и т.д. и т.п. Наконец, таким «объектом» можем быть мы сами (с точки зрения нашего преображения и развития). Далее, данный (учебный) объект, как правило, адекватнее задавать в модельном виде. Например, в форме имитационно-игровой ситуации. Экономическая (не только) ситуация может быть разыграна в деловой игре или быть презентирована (что несколько хуже с точки зрения «вхождения в опыт» и его проживания) в форме противостоящего ученику «критического инцидента» или знаменитых гарвардских «case-study».

Для нашей версии опытного обучения важнейшим различением является пара: опыт – ОПЫТ.

Во-первых, опыт не образуется в структурах «жизненного мира» (лучшего термина пока нет, хуже – термин «сознание») человека или ученика в результате простого непосредственного пребывания-присутствия (пассивного созерцательного восприятия и/или слушания) в ситуации. Опыт нельзя свести просто к содержимому (содержаниям) нашего сознания, бессознательного и т.д. (мало ли чего в нашем сознании, жизненном «опыте» есть, да еще и в неотрефлектированном виде). Опыт, в нашей интерпретации, складывается только у деятеля, причем заинтересованного и инициативного, т.е. у подлинного автора и хозяина жизнедеятельности, который «живет» своим действием. «Спусковым крючком» для его формирования служит некоторая ситуация в жизнедеятельности, которая мешает естественному ее протеканию (затруднение, препятствие, новые обстоятельства, нехватка ресурса и т. п.), и которая разрешается, благодаря усилиям деятеля, что и приводит к образованию в «жизненном мире» субъекта опыта. Опыт является чем-то вроде «бессознательной» памяти души и тела об обстоятельствах жизнедеятельности в значимых для человека ситуациях (бытийный жизне-деятельностный опыт). Получается, что опыт – промежуточный результат опытно-деятельностного обучения, а не его исходное основание.

Во-вторых, и это принципиально для нас, собственно ОПЫТ извлекается из материала опыта, благодаря особым интеллектуальным усилиям, связанным с осознанием и рефлексией опыта как личного опыта преодоления определенного класса жизнедеятельностных ситуаций. Классическая семантика слова «опыт» это как раз и фиксирует (сравните, например, «опытный столяр» – столяр, который много, а значит, разнообразно столярничал. Следовательно, новая ситуация для него, как правило, не нова, а может быть, легко сведена к тем, на которых он уже «набил шишки» и «знает что к чему»). Проблема извлечения ОПЫТА заключена в искусстве рефлексии и осмысления единичных прецедентов. Некоторые могут и на материале одного случая извлечь ОПЫТ (попадаются редкие экземпляры, которые способны прямо по пословице «учиться не на собственных ошибках, а на чужих»). Но большинство учится после второго, третьего случая, когда становится ясно: «если что-то не изменить, то это безобразие будет продолжаться и дальше». Большинство ситуаций, служащих источником ОПЫТА, связаны с опытом преодоления различных затруднений посредством изменения собственной жизнедеятельности, однако возможен и просто негативный ОПЫТ и просто позитивный ОПЫТ.

Итак, ОПЫТ не равен опыту, он равен отрефлектированному опыту, точнее отрефлектированной связке личных действий с результатами в данном акте жизнедеятельности. Таким образом, ОПЫТ – результат рефлексии, рефлексии конкретных жизне-деятельностных обстоятельств и ситуаций. Но это значит, что ОПЫТ – осознанный опыт, перекодированный со смысло-эмоционально-образного на вербально-понятийный язык, переведенный в план инструктивного предписания и зафиксированный для субъекта в некоторой формуле (пойдешь налево: коня потеряешь; пойдешь направо: голову потеряешь; пойдешь прямо: …). Такая перекодировка не может не содержать в себе момента абстрагирования и обобщения, превращая опыт в индивидуально-нормативное культурное средство субъекта – ОПЫТ. Получается, что ОПЫТ содержит в себе как бы две части: жизне-деятельностно-бытийный опыт + отнормированная его свертка (извлечение), существующая в объективированной нормативно-понятийной форме. Итак, для нас ОПЫТ есть конечный результат одного цикла обучения.

В заключение этого пункта обратим внимание, что семантика словосочетания «вхождение в ОПЫТ» для нас принципиальна, ибо позволяет фиксировать опытно-ОПЫТНУЮ реальность как противостоящую человеку. Она «не схватывается» простым «обращением к своему опыту», «использованием своего опыта» и т.п. В ОПЫТ еще нужно войти, а это сделать не так-то просто. Эта реальность не объективна, но и не субъективна в смысле «дурного психологизма». Опыт-ОПЫТ ВИРТУАЛЕН, т.е. проявляется в мир, становится реальностью при определенных условиях (о них мы сказали). Квази-объективность опыта-ОПЫТА обусловлена родовыми свойствами людей и типичными ландшафтами трудностей и проблем, с которыми сталкиваются деятели, решившие достичь тех или иных подобных жизненных целей. Классическими примерами, иллюстрирующими нашу концепцию опытно-ОПЫТНОЙ реальности, можно признать двухтысячелетний ОПЫТ обожения, накопленный Святыми Отцами христианской (православной) Церкви, и опыт различных мастеровых, ремесленников, которые, живя в традиционных обществах, научились «передавать» его «из рук в руки»» и «из поколения в поколение». Ничего подобного в современном образовании не происходит. Мы не умеем «передавать» даже опыт научно-исследовательской деятельности, что умеют делать все те же лидеры «научных школ», но никак не учителя средних школ и не преподаватели вузов.

Возможные формы организации образовательного процесса, адекватные ПРАКТИКЕ «оспособления-вхождения в ОПЫТ» в парадигме мыследеятельностного образования.

Предложенная достаточно радикальная смена базового процесса в образовании востребует иных, чем лекция или семинар, форм организации учебного процесса. Посмотрите, какой бы локальный и/или повседневный ОПЫТ не был, его усвоение, а точнее «вхождение в него» неминуемо востребует иных форм. Первую версию данной формы организации мы предложили в 1997 году под названием «имитационно-деятельностная технология повышения квалификации» [Краснов Ю.Э., 1997]. Дадим в обновленном виде последовательный перечень таких возможных форм (целостно связанных в конкретное единство), способных обеспечить, удержать и направить по должному «руслу» сложный, многоплановый и поэтапный процесс «вхождения в ОПЫТ» учеников (данные формы подходят и для более сложного случая – парадигмы мыследеятельностно-самоопределенческого или самоопределенчески-культуропорождающего образования, когда ученики проектируют новые формы социальной и профессиональной жизни, т.е. фактически порождают, опробуют, входят имитационно в новый ОПЫТ, см. об этом подробнее — [Краснов Ю.Э., 2000, 2001]). Первые этапы «вхождения в ОПЫТ» исключительно важны и должны быть грамотно простроены с точки зрения психологии мотивации и психологии развития сознания (принцип творческой самодеятельности по С.Л.Рубинштейну, и принцип единства сознания и деятельности по А.Н.Леонтьеву). Всего же можно выделить четыре этапа:

1. Понимание нормы жизнедеятельности.

2. Имитационно-игровое жизнедействие как опыт реализации нормы в конкретной ситуации.

3. Рефлексия имитационно-игрового жизнедействия.

4. Концептуализация жизнедеятельностного опыта, извлечение ОПЫТА.

 

Каждый этап диктует свою организационную форму:

1). Самоподготовка-круглый стол-коллективная мыследеятельность.

2). Деловой театр (разыгрывание деятельностно-предметных ситуаций).

3). Круглый стол-коллективная мыследеятельность.

4). Самоподготовка-круглый стол-коллективная мыследеятельность (по образцу первого этапа).

Особенность первой, третьей и четвертой форм заключена в следующем. В форме самоподготовки ученик «индивидуально работает с текстом» с целью понимания и ре-конструкции его содержания (нормы жизнедеятельности или нормы профессиональной мыследеятельности, этап 1; ОПЫТА других людей, ставшего культурным, этап 4).

В форме «круглого стола» каждый ученик имеет возможность обсудить с коллегами свое понимание (текста, этап 1 и 4; ситуации, этап 3; личного ОПЫТА с целью его коррекции, дополнения и развития, этап 4).

В форме «коллективной мыследеятельности» ученики пытаются совместно, соборно, помогая друг другу, ре-конструировать культурную норму жизнедеятельности (этап 1), опыт имитационно-игрового действия в ситуации (этап 3), ОПЫТ данного способа жизнедеятельности (этап 4).

Понятно, что направление коммуникации в данных формах направлено не от педагога к ученикам, а фактически наоборот: ученики задают вопросы педагогу, если сами не могут на него ответить, прочитав текст или отрефлектировав ситуацию «здесь и сейчас». Перечисленные – «коммуникативно нагруженные» – формы организации могут быть дополнены также следующими:

- персональная беседа-консультация студента с преподавателем;

- коммуникативная командная «работа» в микрогруппах (как в аудитории, так и вне ее);

- дискуссия-диспут по ключевым «болевым точкам» осваиваемой жизнедеятельности (в учебной группе, на курсе, на факультете и т.д.).

Организационная форма «деловой театр» использует самые разнообразные формы: разыгрывание конкретных ситуаций, ролевая игра, деловая игра, организационно-деятельностная игра и т.д. Главное, чтобы данные формы позволяли испытать, попробовать, в условиях, «максимально приближенных к боевым», себя как автора, участника той или иной жизнедеятельности, ОПЫТ которой присваивается в данном учебном цикле. Здесь можно выделить возможность таких «деятельностно нагруженных» форм организации как:

- деловая командная работа в микрогруппах (как в аудитории, так и вне ее).

На определенных этапах цикла образования возможно использование еще более необычных форм организации, например, таких как:

- 5-6 часовое погружение (в содержание текста, деятельность, ситуацию, обсуждение, проектный замысел и т.д. и т.п.);

- проектная многодневная сессия.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

Сравнение образовательных подходов: «вхождения в ОПЫТ» и цикла обучения Д. Колба, основанного на непосредственно переживаемом опыте (опытное обучение)

 

К сожалению, на русском языке нет подробного изложения опытного обучения по Д. Колбу, поэтому наше сравнение может быть не совсем точным. Тем не менее, поскольку опытное обучение, по нашему мнению, – магистральный путь развития образования (см., например, пасторальную программу обучения психологии в английской средней школе (70-е г.); «пастораль» – выращивание, «выпестовывание»; используется экспириентальный метод обучения – получение знаний через непосредственно прожитый опыт [Минаев А.В., Попова М.В., 1999]), мы попробуем осуществить хотя бы предварительный гипотетический анализ, опираясь на тексты следующих источников [Кларин М.В., 1995, с.38-41; Кларин М.В., 2000; Инновационные методы обучения в гражданском образовании, 1999, с. 20-22, 52-53; Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе, 2001, с.4; Westebbe S., р. 21-39.].

Некоторые противоречия в определении фаз цикла Д. Колба.

Цикл обучения по Д.Колбу предполагает четыре фазы: конкретного опыта, рефлексивного наблюдения, абстрактной концептуализации, активного экспериментирования. Все отечественные авторы ссылаются на Кларина М.В. [1995], излагающего схему Колба, которая, по-видимому, используется последним двояко: как фазы цикла и как типичные учебные стили. Об этом можно прочитать у Шелли Уэбстеба [1997] («сектора, в которых находится преподаватель и студенты»), а в книге [Инновационные методы обучения в гражданском образовании, 1999, с 52-53] приведен «опросник стилей учения» сотрудницы Университета Северного Лондона Дж.Льюис. У Ш.Уэбстеба, подзаголовки под каждым стилем почему-то следующие: фон, знание, понимание, поведение, а в другом месте он упоминает стили обучения так: конкретный (чувствующие), рефлексивный (наблюдатели), концептуализаторы (мыслители), экспериментаторы (исполнители). У Дж.Льюис каждой фазе цикла Колба соответствуют такие названия стилей обучения: активисты, мыслители, теоретики, прагматики. Уэбстеб Ш. пишет, что «Колб считает, что обучение может начаться в любой точке цикла, и что для полной интеграции обучения необходимы все точки».

Складывается впечатление (по Уэбстебу), что на первой фазе главное «самостоятельно определить значимую цель», «опираться на суждения, основанные на чувственном восприятии» и т.д., на второй фазе (почему-то) – поиск, знакомство и переработка информации, а по стилю это «обозначает беспристрастный и рефлексивный подход к обучению – т.е. студенты при вынесении суждений опираются на детальное наблюдение, а среди учебных ситуаций отдают предпочтение лекциям, которые позволяют им занять позицию беспристрастного наблюдателя». В самом названии второй фазы цикла – «рефлексивное наблюдение» – содержится, с нашей точки зрения, определенное противоречие, ибо понятие «рефлексия» изначально вводилась в философии как ментальный акт, направляющий ум на активность себя самого. Локк считал рефлексию вторым источником (помимо наблюдения над окружением) знаний (и нового опыта, «если угодно»). Однако и у Кларина [2000], и у Уэбстеба примеры часто даются из области элементарного – нерефлексивного – наблюдения и восприятия. По третьей и четвертой фазам (стилям обучения) вопросов у нас практически нет, однако, не совсем все же ясно, чем отличается конкретный опыт от активного экспериментирования, и для чего они вообще различены, неясен также способ «сшивки» цикла после фазы экспериментирования и выбор самого названия – «цикл» (а лучше – «спираль»).

На схеме цикла Колба нет в принципе места, где предполагается связка собственно опыта ученика и опыта культуры, а также опыта других людей и научных знаний. Как будто бы предполагается все обучение в средней и высшей школе строить на собственном личном, и всегда ограниченном опыте учеников, с буквальным переоткрытием и выведением всего научного и культурного знания «здесь и сейчас».

Главное «темное место» в интерпретациях цикла Д. Колба – в какой степени и в каком смысле опытно «опытное обучение».

На наш взгляд, «опыт привлекается» в качестве той самой «бессознательной памяти обстоятельств», непереработанной области жизненных или профессиональных впечатлений, о которой мы писали выше, и которой противопоставляли опытно-ОПЫТНУЮ реальность. В противоречивой статье Кларина [2000] приводятся примеры, когда опыт привлекается как источник (уже наличествующий!) самостоятельных («с опорой на опыт») ответов на вопросы ведущего. Последователями Колба опыт всегда интерпретируется почему-то как прошлый опыт. Не обсуждается (по крайней мере в прочитанных нами текстах) освоение некоторого опыта, который порождается «здесь и сейчас». «Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся (обучаемых) с учебным окружением. Учебное окружение (или учебная среда) выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта... Опыт учащегося-участника служит центральным источником учебного познания» [Кларин М.В., 2000, с. 13]. Здесь видно, что учебное окружение отождествляется Клариным с опытом. Для нас же опыт, по аналогии с виртуальными частицами, возникает на границе учебной среды в момент столкновения «частиц» самодеятельности субъекта и окружения. Показательно также то, как Кларин, интерпретируя схему интерактивного обучения в конкретном удачном случае, пишет о способах работы с опытом. «Основой работы в данном случае был уже имеющийся опыт участников. ... Чему же научились участники, что приобрели, если источником, материалом для обучения был их собственный опыт? ...Очевидно структурирование, выстраивание в определенной логике – логике решения профессиональных задач ...Итак, источником новизны стало преобразование имевшегося опыта. Ключ, запустивший механизм переработки опыта, – вопросы ведущего. Без этих вопросов опыт участников продолжал бы оставаться непереработанным. Углубленная работа с имеющимся опытом – характерная черта интерактивного обучения» [Кларин М.В., 2000, с. 13]. Складывается впечатление, что главное в работе фасилитатора – попросить вспомнить, например, «опыт своего собственного обучения» [там же, 14], помогать искать и находить ответы на свои вопросы.

Безусловно, практика интерактивного обучения богаче ре-конструированной нами модели, однако, ведь речь идет о принципиальных базовых, клеточных схемах, в которых все должно быть ясно и определенно. Например, как быть в средней школе с «привлечением (прошлого) опыта» по таким предметам как экономика, политология, социология. Или, например, курсом «дидактика высшей школы» для студентов, если они еще не преподавали, им что – привлекать свой ограниченный студенческий опыт об образовании (не лучше ли их «вводить в ОПЫТ» посредством участия в реальных формах обучения и преподавания).

Близко к нашему подходу «вхождения в ОПЫТ» интерпретирует схему Колба Губаревич Д.И.: «этап получения каждым учителем собственного опыта участия в методе активного обучения; этап анализа и обсуждения полученного опыта с коллегами; этап теоретического обобщения приобретенных знаний и этап их применения в учебном процессе» [Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе, 2001, с. 4]. Величко В.В. также, на наш взгляд, логично интерпретирует Колба, когда пишет, что «на первой стадии цикла участники либо используют какой-то конкретный имеющийся личный опыт, либо, что бывает гораздо чаще, приобретают этот опыт с помощью специально организованного взаимодействия непосредственно в ходе образовательной деятельности» [Инновационные методы обучения в гражданском образовании, 1999, с. 20-21].

В опытном обучении слишком много говорится об интеракциях, коммуникации и мало – о деятельности, практике.

В интерактивном, опытном обучении акцент делается на взаимодействии, активном, интерактивном взаимодействии участников. Однако в основе этого взаимодействия лежит коммуникация (взаимодействие осуществляется через коммуникацию). «Интерактивное обучение» представляет собой определенную интерпретацию педагогического движения АМО (см. не менее интересную версию и концептуальный подход к АМО – деловые игры (например, [Вербицкий А.А., 1991.]), развивающий потенциал которых явно недооценивается). Новый опыт предлагается осваивать не деятельностно, а коммуникативно, в интеракциях участников друг с другом. Но можно ли так предлагать осваивать любой опыт, накопленный человечеством?

О понятиях «фасилитатор» и «сталкер».

Вообще-то термин «фасилитатор» впервые появился, насколько нам известно, в гуманистической психологии К.Роджерса и его перенос в область педагогического не совсем адекватен, ибо педагогическая и психологическая практики не совпадают по целям и методам работы. На наш взгляд, нужно выйти за оппозицию «фасилитатора» и «эксперта» [Кларин М.В., 2000, с. 15-16]. Можно предложить образ «сталкера» для конструирования необходимой (в частности нам) позиции. «Сталкер» – тот, который ведет туда, где сам бывал. Но реальность устроена так, что всегда приходится ее проходить, в нее входить как бы заново, с риском, причем каждому участнику самостоятельно. Да, сталкер помогает движению (задача фасилитатора по Кларину), но помогает тем, что ставит вешки, прокладывает маршрут (задача эксперта по Кларину), дает общие ориентиры, предупреждает о возможных опасностях в «зоне», где есть неопределенность, но свободный коридор маршрута всегда задан и определяется целью прихода в «зону».

Опытное обучение по Д.Колбу может выходить, а может и оставаться в рамках базового процесса информирования. Колбом и его последователями недостаточно артикулировано противопоставление нынешней системе образования как ПРАКТИКЕ информирования (которая в более глубоком смысле означает трансляцию знаний).

Если в концепции «вхождения в ОПЫТ» мы ставим целью распредмечивание и перепредмечивание любого учебного содержания в форму опыта и конструирование новой процессуально-структурной модели образовательного пространства, адекватной логике «вхождения в опыт-ОПЫТ», то в схеме Колба скорее говорится об иной, чем традиционная, схеме усвоения знаний, через наполнение их личным опытом участников, много говорится о генерировании своих ответов, вплоть до личностных знаний, порождении нового опыта и т.д.

Как это не покажется странным, но с нашей точки зрения, схема Колба безразлична к принципиальным вопросам о смысле и содержании образования как одной из ведущей общественной ПРАКТИКИ сегодня. В каком-то смысле она безразлична и к проблематике смены образовательной парадигмы и базового процесса (в нашем языке). Хотя потенциал в схеме есть, но здесь – тонкая грань, и связана она с определенной трактовкой встраивания опытной реальности в образовательный процесс. Обратим внимание на эту сквозную формулировку: «привлечение собственного опыта». Не исключено, что конечной целью для Колба является знание (а для нас – ОПЫТ).

Мы обосновали выше, что смена содержания образования без изменения формы организации учебного процесса ничего принципиально не даст, но и смена только формы (да и методов) без смены базового процесса тоже ничего не даст. Поэтому главное искушение интерактивной педагогики заключено в обслуживании и оптимизации новоевропейской модели образования со сциентистским содержанием. Впрочем, это в том случае, если интерактивная педагогика претендует на большее, нежели методы «гражданского образования». Всем нам важно продумать примеры учебных ситуаций, когда базовый процесс не меняется, но внутри каждого занятия осуществляется оптимизация форм и методов трансляции знаний ученикам. Главное, чтобы ученик, идя в аудиторию, знал, чем он будет заниматься, и чтобы все это являлось бы его осмысленным Делом образования и жизни, в противном случае легко, незаметно для себя, скатиться на уровень комфортной развлекаловки. Но это, правда, в худшем случае, а в лучшем – можно, конечно, выйти и на уровень развития социальных, коммуникативных навыков. Это хорошо, но что мы будем делать с остальными главенствующими содержаниями образования — научными знаниями образца ХVIII века и базовым процессом их усвоения в безлично объективированной отчужденной форме? Этот базовый процесс мы оставим или нет?

Мы же, предлагая парадигму опытно-ОПЫТНОГО образования, стараемся тем самым преодолеть всю знание-центричную педагогику, не имеющую на сегодняшний день средств для противостояния вырождению и превращению в созерцательно-вербальное обучение посредстом примитивной ретрансляции в готовом виде внешних оболочек знаний. С нашей точки зрения, несколько преувеличивая, можно сказать, что схема Колба не дает четких инструментов выхода за знаниевую парадигму. Колб вообще не обсуждает парадигмальные аспекты образования. Предлагается некоторая оптимизация (и существенная), связанная с наполнением знаний личным опытом учеников и переходом на так называемое «опытное обучение». Однако Колб не обсуждает те вопросы, которые мы отнесли к «базовому процессу» системы образования. Можно для остроты сказать, что схема Колба – одна из процессуально-механизмических интерпретаций базового процесса информирования. Это очень сложная мысль, применимая, наверное, не только к Колбу. Речь идет о том, когда занятие организуется необычно, активно, интерактивно, мыследеятельностно и т.д.. Но общим его контекстом остается базовый процесс информирования как организация учебного события, когда смысл всего многолетнего образования, учебного предмета, отдельного занятия выступает для ученика внешним, задаваемым и определяемым извне педагогом, когда объем, набор, последовательность усвоения знаний определены заранее, до начала обучения. Что в таком случае может изменить неклассическая форма или метод организации занятия? Это не значит, что в схеме Колба не содержится потенциально ход на смену базового процесса, однако, мы обращаем внимание на то, что эти вопросы не обсуждаются им в тех фрагментах, которые были нам доступны на русском языке. Обратим внимание, что в схеме «вхождения в ОПЫТ» эти вопросы решены и содержатся в том месте, где от ученика требуется осмысленно и самостоятельно войти в некоторую деятельность, все остальное обучение держится мотивационно на этом исходном фундаменте – осмысленности практикования человеком некоторой деятельности. Кроме этого, все последующие учебные циклы (в рамках конкретного предмета) могут опираться на логику развития исходных «фигур» деятельности.

Итак, выдвигая парадигму опытно-ОПЫТНОГО образования, и притивопоставляясь всей знание-центричной педагогике, с нашей точки зрения, мы закладываем концептуальную клеточку-матрицу для целого веера направлений будущего образования, которое сегодня существует, например, в форме развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, практики выстраивания образования группой Ю.В.Громыко в рамках «метапредметов» (типа «Проблема», «Задача», «Знак», «Знание» с ядерным «деятельностным содержанием обучения» – способы мышления и деятельности), проблемно-исследовательской стратегии обучения, опытного обучения по Д.Колбу.

В свою очередь, нами же предполагается на базе полагания ОПЫТА как центрального содержания образования разработать проект мыследеятельностно-самоопределенческой ПРАКТИКИ образования. Суть ее на уровне средней школы будет заключаться в трансляции ОПЫТА в ключевых областях жизнедеятельности современного человека, в оказании помощи каждому молодому человеку в выработке своего отношения к окружающему, в реализации смысложизненного выбора и самооопределения, в занятии субъектом активной жизненной позиции, в разработке индивидуальной целевой жизненной программы. На уровне высшего образования фигура базового процесса («вхождение в ОПЫТ» – знакомство с ситуацией – самоопределение – программа деятельности с проектированием нового опыта) остается та же, только жизнедеятельность дополняется-сменяется профессиональной мыследеятельностью. Обращаем внимание, что способность к проектированию контура нового опыта (социального, культурного, жизненного, образовательного и т.д. и т.п.), его реализации «собою» и через свою практику – составляет дополняющую вторую способность (к умению «входить в ОПЫТ») в ПАРАДИГМЕ мыследеятельностно-самоопределенческого образования (которая неявно содержится в схеме Колба, но о которой нигде не говорится прямо).

 

 

Литература:

1. Вальденфельс Б. Повседневность как плавильный тигль рациональности // СОЦИО-ЛОГОС: Пер. с англ., нем., француз. / Сост., общ. ред. и предисл. В.В.Винокурова, А.Ф.Филиппова. -- М.: Прогресс, 1991. -- С. 39--50.

2. Вербицкий А.А., Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -- М., 1991.

3. Ильенков Э.В. Деятельность и знание // Ильенков Э.В. Философия и культура.-- М.: Политиздат, 1991. -- С. 381--387.

4. Краснов Ю.Э. Имитационно-деятельностная педагогическая технология повышения квалификации и переподготовки кадров // Образовательные технологии повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров: Материалы междунар. науч.-метод. конф. (Минск, 19-21 ноября 1997 г.) / Мин-во образования Республики Беларусь. Академия последипломного образования. -- Мн., 1997. --  С. 42--61.

5. Краснов Ю.Э. Технология обучения в имитационно-деятельностной игровой форме. -- Мн.: НИО, 1998. -- 80 с.

6. Краснов Ю.Э. От созерцательно-вербальной к мыследеятельностно­самоопределенческой парадигме образования // Современные проблемы формирования у учащихся и студентов культуры мышления и умственного труда: Материалы Респ. Науч. - практ. конф., 25 апр. 2000 г., Минск / Под ред. Н.А.Березовина. -- Мн.: БГУ, 2000. -- С. 26--29.

7. Краснов Ю.Э. Концепция авторского спецкурса "Культура проектирования ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ постиндустриального общества в условиях смены общецивилизационной и педагогической парадигм" // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 16 - 17 марта 2000 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. -- Мн.: Пропилеи, 2001. -- С. 63--74.

8. Краснов Ю.Э. От вербально-техницистской к мыследеятельностно-самоопределенческой парадигме психологического образования. Опыт реконструкции становления и методологического обоснования проекта «ПРАКТИКА как единица (университетского) психологического образования» // Образовательные практики: амплификация маргинальности: Сб. / Под ред. А.А. Забирко ("Университет в перспективе развития"). — Мн.: Технопринт, 2000. — С. 25—35.

9. Краснова Т.И., Краснов Ю.Э. Постановка проблемы соответствия активных методов обучения психологии базовому процессу образовательной системы // Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы: Материалы проблемно-разработческого семинара (Минск, 21-23 сентября 2000 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. -- Мн.: Технопринт, 2000. -- С. 66--71.

10. Минаев А.В., Попова М.В., Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы // Психологический журнал. -- 1999. -- N 5. -- С. 15--19.

11. Психологическое образование: контексты развития / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования БГУ; Под ред. М.А.Гусаковского, А.А.Полонникова. -- Мн.: Технопринт, 1999. -- 168 с.

12 Рац М.В., Копылов Г.Г., Слепцов Б.Г. Концепция обеспечения безопасности.-- М.: «Касталь», 1995.-- 84 с.

13. Щедровицкий Г.П., Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология). -- М.: Стройиздат, 1975. -- С. 9--177. (Приложение 1. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности.-- С. 72--160; раздел 4 "Основные категории системного подхода.-- С. 96--108).

 

Литература к приложению:

1. Инновационные методы обучения в гражданском образовании / Величко В.В., Карпиевич Д.В., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г.; МОЦ "ПОСТ". -- Мн.: СП "Медисонт", 1999. -- 168 с.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта).-- Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.-- 176 с.

3. Кларин М.В. Интерактивное обучение -- инструмент освоения нового опыта // Педагогика. -- 2000. -- N 7. -- С. 12--18.

4. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе / Григальчик Е.К., Губаревич Д.И., Губаревич И.И., Петрусев С.В.. -- Мн.: Изд. ООО "Красико-принт", 2001. -- 128 с.

5. Westebbe S. Learning How to Learn: Management Skills in a Cross-Cultural Classroom / Active Learning Strategies for the  Higher Education, JATEPress, Szeged, 1997.-- P. 21-39.

 ––––––––––––––––––––

 

Примечания:

1. Данный текст был написан как фрагмент в концепцию «Университет как центр культуропорождающего образования. Смена форм коммуникации в учебном процессе», которая разрабатывалась в Центре проблем развития образования Белгосуниверситета в 1999 г. При подготовке к изданию он был основательно отредактирован и дополнен. Автор отдает отчет, что этот текст – попытка сделать только первый шаг к анализу ПРАКТИКИ образования как системы.

2. Мы активно будем пользоваться категорией ПРАКТИКА, которая была введена при нашем непосредственном участии в рамках разработки проекта «ПРАКТИКА как единица (университетского) психологического образования» [Психологическое образование: контексты развития, 1999; Краснов Ю.Э., 2001], в котором давалось такое ее определение: «ПРАКТИКА – это совокупность человеческого опыта, касающегося некоторой типовой деятельности, появившейся в конкретное историческое время и в определенном социо-культурном контексте как реакция на ту или иную экзистенциальную ситуацию определенной социальной группы. Иными словами, ПРАКТИКА понимается нами как целостная историческая социокультурная организованность знания, мышления и деятельности, обеспечивающая воспроизводство определенной социальной реальности». Идеальный объект ПРАКТИКА непротиворечиво объединяет внутри себя классические слои практики и теории, трансформированные в рамках деятельностной «онтологии». Примеры педагогических ПРАКТИК: сократовский диалог, свободное воспитание по Руссо, педагогические системы Коменского, Толстого, Макаренко, Штайнера, бихевиарально-программированное обучение, развивающее обучение Эльконина-Давыдова, проектный колледж и концепция метапредметов Громыко, коммунарская методика Иванова, концепция университета Гумбольда, духовничество и христианская педагогика в целом. Примеры психологических ПРАКТИК: психоанализ, бихевиоризм, гештальт-психология, гуманистическая, генетическая, культурно-историческая психологии.

3. Далее, мы сознательно будем пользоваться понятиями «ученик» и «педагог», которые дают возможность обобщенно высказываться о современной образовательной ПРАКТИКЕ, не различая среднее («учащийся», «учитель») и высшее («студент», «преподаватель») образование.

4. Попытаемся ответить предельно кратко и, по сути, максимально редуцировав философско-эпистемологическую мудрость (которая сплошь и рядом превращается в "мудрствование" горделивого научно-теоретического сознания, мало что могущее дать повседневной практике воспитания, обучения, образования). Не призывал ли именно к этому Э.Гуссерль, когда разрабатывал представление о "феноменологической редукции" и не в этом ли подлинный (стратегический) пафос многочисленных разработок в философии ХХ века (типа философии жизни, экзистенциализма) и, в частности, школы феноменологической социологии, возвысившей, а не принизившей мир повседневности, показавшей, что "повседневность – плавильный тигль рациональности" [Вальденфельс Б., 1991]. Кроме того, если соглашаться с тем, что определенным итогом развития философии и особенно гуманитаристики и обществоведения в ХХ веке стало, безусловно, ограничение прав научного разума на свою главенствующую роль в культуре, то в таком случае мы вынуждены больше внимания уделять обычному, здравосмысленному наблюдению и размышлению за повседневной жизнью. Особенно это должно касаться, с нашей точки зрения, областей нашего бытия, живущих по законам практики, искусства, деятельности (к которым вообще не может быть применен метод естественно-научного, каузального, объективного и отстраненного исследования и моделирования). К такой области принадлежит, конечно же, сфера образования. Кроме этого, значение интуитивно-смыслового схватывания и рационализации повседневных педагогических явлений еще более возрастает сегодня, в период динамичных изменений не только в отечественном, но и в мировом образовании.