ИЗМЕНЕНИЕ ПОЗИЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

 

Кирилюк Л.Г.

 

Изменение деятельности преподавателя вуза: необходимость и реалии.

 

Эта статья, как и мое выступление на конференции, есть попытка предложить некоторые варианты ответов на вопросы, связанные с изменением деятельности преподавателя вуза. Что изменяется в преподавательской деятельности? Как изменяется? Какие барьеры встречаются на пути изменений? Каковы механизмы изменения?

 

Вопрос 1: Что изменяется в деятельности преподавателя?

Два десятилетия назад, начиная свою педагогическую деятельность учителем математики в одной из минских школ, мне впервые пришлось столкнуться с вопросом, ответ на который меня занимает до сих пор. Вопрос этот не возник у меня сам по себе, а был задан моей коллегой, также учителем математики, но вдвое старше. Как более опытный и подготовленный педагог, она осуществляла кураторские функции по отношению к моей деятельности: посещала уроки, рекомендовала методические материалы, отвечала на мои вопросы и задавала свои. Ее любимый вопрос после каждого посещенного урока звучал так: «Что делают ученики в то время, когда ты замечательно доказываешь им новую теорему или демонстрируешь способ решения задачи?» Мне этот вопрос мешал и даже раздражал: ведь все понятно – они слушают и учатся. Так я примерно и отвечала, но неутомимая наставница вновь и вновь спрашивала: «А как они учатся? Что они при этом делают? Что ты предлагаешь им делать? Почему ты уверена, что они учатся?»

Десять лет назад, будучи уже преподавателем вуза, я сама задавала себе все тот же вопрос: что делают студенты на моих занятиях? Как сделать так, чтобы максимально вовлечь их в процесс собственного образования в стенах аудитории, где проходят мои занятия? И как подтверждение тому, что этот вопрос закономерен, была для меня статья исследователей из США Роберта Бара и Дэвида Тага «От обучения к учению – новая парадигма высшего образования». Статья была опубликована в 1995 году в журнале «Change», который рассматривает проблемы высшего образования [1].

Суть статьи сводится к сопоставлению двух парадигм высшего образования – существующей парадигмы, которую авторы называют «парадигмой преподавания», и парадигмы желаемой, названной Баром и Тагом «парадигмой учения». Эти две парадигмы сравниваются в статье по целому ряду критериев, один из которых как раз и связан с функциями преподавателя (помимо них сравниваются миссии и цели высшего образования, структуры обучения/учения, теории учения, продуктивность/ финансирование и ряд других). Авторы отмечают, что «в парадигме преподавания преподавателей рассматривают в первую очередь как экспертов по конкретной дисциплине, которые передают знания на лекциях. Преподаватели – существенный элемент системы «доставки» знаний. В парадигме учебы преподавателей рассматривают, прежде всего, как разработчиков учебных сред. Они изучают и применяют лучшие методы производства учебы и успеха студентов» [1].

Таким образом, на поставленный вопрос «что изменяется?» одним из ответов может быть следующий: изменяется цель деятельности преподавателя. В существующей практике в большинстве своем преподаватель ставит целью преподавания трансляцию некоторого учебного материала: преподаватель обеспокоен тем, чтобы его лекции были более насыщены информационно, всеобъемлюще рассматривали различные концепции и подходы, чтобы предложить студентам весь массив информации, накопленной человечеством по тому или иному вопросу. Неслучайно один из наиболее часто встречающихся вопросов преподавателей, которые обеспокоены методической стороной своей деятельности, заключается в том, «как в условиях минимального количества часов дать максимальное количество содержания?» В большинстве своем именно эту цель своей деятельности считают преподаватели основной в существующей сегодня практике.

Не ставя задачей данной статьи доказывать несостоятельность такой цели, сошлюсь лишь на очень простой и очевидный факт: невозможно в мире ежедневно обновляющейся информации уследить за всеми новинками, гипотезами и точками зрения. То, что вчера казалось сомнительным, сегодня оказывается абсолютно очевидным, а с момента появления Интернета быть вещателем информации становится просто неприлично: ведь любой неленивый студент может найти в Интернете столько информации практически по любому вопросу, что иному преподавателю остается лишь позавидовать (особенно, если преподаватель с Интернетом «не дружит»).

Уместно возразить и сказать, что преподаватель не просто собирает массив информации, но и как-то им оперирует, демонстрирует образцы мышления, способы аргументации, логику рассуждений. Именно это отмечают и Бар с Тагом: в парадигме обучения преподаватель выступает в роли актера – «мудреца на сцене». И, конечно, довольно часто эти выступления вполне успешны и даже восхитительны, но вот ставят ли они студента в позицию человека познающего, думающего, сомневающегося или оставляют лишь немым, восторженным (а чаще, к сожалению, безучастным) зрителем?

Что может быть альтернативой такому способу преподавания? Один из возможных ответов – изменение цели преподавательской деятельности. Если вновь обратиться к рассматриваемому в самом начале статьи примеру с преподаванием математики, то, по аналогии, цель преподавателя вуза заключается не в том, чтобы продемонстрировать доказательство (пусть самое блестящее) теоремы, а в том, чтобы  организовать учебную деятельность так, чтобы студенты также принимали участие в поиске этого доказательства, пусть и не без помощи преподавателя. Или, цитируя Бара и Тага, в создании учебной среды путем применения наилучших методов «для производства учебы и успеха студентов». Таким образом, цель преподавательской деятельности состоит не в предъявлении студентам массива содержания, а в создании условий, в которых студенты смогут не только взять эти содержания, но и понять, применить и оценить их. Безусловно, это не единственно возможный ответ о цели преподавательской деятельности: он просто принципиально другой по отношению к существующей сегодня практике преподавания.

 

Вопрос 2: Как изменяется деятельность преподавателя?

На семинарах для преподавателей вузов в разных точках постсоветского пространства – в Минске и Киеве, Кишиневе и Алматы – я задавала участникам один и тот же вопрос: «Какого специалиста ждут сегодняшние работодатели?». Суть всех ответов можно свести к следующему: «хорошего специалиста в предметной области, обладающего развитыми социально-коммуникативными навыками». Но уже следующий вопрос – «Откуда появится такой специалист? Готовим ли мы в учебном процессе вуза, в своих курсах такого студента?» – являлся первым шагом к обсуждению столь очевидного противоречия.

Действительно, если студент в течение пяти лет учебы занимается в большинстве своем запоминанием информации к экзаменам и зачетам, а результаты оценивания его учебной деятельности зависят лишь от единственного судьи – преподавателя, то где и когда приобретать студенту столь важные на сегодняшний день навыки принятия решения, работы в команде, согласования действий, оценивания своей деятельности и деятельности других? Простое декларирование преподавателем этих ценностей (и даже их обсуждение) никак не приведет к тому, что студент станет социально компетентен и коммуникативно подготовлен. И никакая воспитательная работа или кураторские часы не приведут к нужному результату, если каждодневно в вузовских аудиториях студент не будет включен в такую учебную среду, где социальные навыки отрабатываются, обсуждаются и совершенствуются.

Речь идет не о дополнительных учебных часах или дисциплинах в учебном плане, а о принципиальном изменении организации учебного процесса, что в первую очередь связано с изменением деятельности менеджера этого процесса – преподавателя. Его основная функция становится другой – он не транслятор учебного материала, который должен запомнить студент, а специалист, организующий учебную деятельность студентов в рамках своего курса. И как у специалиста, организующего деятельность других людей, у него появляются новые, до сих пор не столь очевидные плоскости деятельности – методическо-дидактическая и межличностная [2].

 

В методическо-дидактической плоскости у преподавателя очень непростая функция – создавать учебную среду, в которой каждый обучающийся понимает конкретную образовательную цель данного курса, а предлагаемые методы обучения способствуют достижению этой цели.

Начнем с цели: всегда ли преподаватель точно представляет себе, что он считает для своего курса действительно важным, что студентыдолжны усвоить (понять, применить, научиться делать)? Если отвечать на этот вопрос, исходя из ответов самих преподавателей, то в ответе присутствует как раз все – и знать, и применять, и создавать. Классический ответ из программы любого учебного предмета – «студенты должны знать, уметь и приобрести навыки...».

И здесь вновь возникает противоречие: если студент все время в течение лекционного курса слушает преподавателя, а во время семинарских занятий – озвученные рефераты своих однокурсников, то откуда возьмутся умения и навыки? Может быть, стоит говорить о цели, которая действительно будет достижима в рамках конкретного курса? Реальность цели должна подкрепляться не только используемыми в курсе методами, но и количеством часов, отводимых на данную дисциплину. Другими словами, цель курса должна быть подлинной, а не формальной, написанной лишь для программы и совершенно незнакомой студенту.

Постановка цели курса – это ответ на вопрос преподавателя самому себе: что в конце курса должны продемонстрировать мои студенты, чтобы я точно мог сказать, что курс достиг поставленной цели. Если я хочу, чтобы студенты могли «воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории» [3, c.53], то и способ организации учебного процесса будет в рамках данной цели очень определенным: изложение материала преподавателем и его воспроизведение студентами.

Однако, вернувшись к вопросу о том, какого специалиста желают видеть в своих рядах работодатели, можно сказать, что вряд ли вчерашний студент, «вопроизводящий специальную информацию и принятую терминологию», отвечает их запросу. Им нужен специалист, «умеющий мыслить самостоятельно, анализировать, оценивать, предлагать новые варианты». Это значит, что и цель конкретного курса также должна работать на этот конечный результат. Как один из вариантов такой постановки цели можно рассматривать предложенную почти полвека назад таксономию образовательных целей Бенджамина Блума, которая становится все более и более популярна в современной дидактике.

В соответствии с данной таксономией, образовательные цели можно рассматривать как шестиуровневую иерархию, когда каждый последующий уровень включает предыдущий. Самый нижний уровень – информирования – описан чуть выше. Последующие пять уровней приведем полностью в соответствии с их описанием: «Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Блум выделил три типа режима понимания:

·       Перевод: воспринимать изложенное и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее)

·       Интерпретация: перестраивание идей в новую конфигурацию

·       Экстраполяция: оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации

Применение: умение брать и применять принципы или процессы, ранее изучавшиеся,  в новой ситуации без указания на то со стороны.

Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения, и понимая модель их организации.

Синетез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое.

Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и так далее. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов» [3].

Ряд специалистов уверенно отмечают, что для системы высшего образования целями могут быть лишь те, которые стоят в таксономии с четвертого по шестой уровень – анализ, синтез и оценивание. Три первых уровня – информирование, понимание и применение – лишь необходимые ступени для достижения последующих: они само собой разумеющиеся в высшем образовании. Здесь можно согласиться с авторами [3], которые предлагают учитывать еще и тот факт, каким является преподаваемый предмет для студентов – профильным или непрофильным. Это, в конечном счете, отражается и на отборе учебного материала для курса: «Если для профилирующихспециальностей, то какими существенными дисциплинарными теориями студенты должны овладеть на данном уровне? Если для непрофилирующих специальностей, то какой тематический минимум из моего курса студенты должны запомнить, на мой взгляд, на всю оставшуюся жизнь? Стоит ли этот курс в некоторой структурной последовательности? Если да, то представляю ли я, с каким содержанием студенты знакомы, и каким материалом они овладели по другим курсам? Какую информацию студенты (по моим представлениям) могут знать из повседневной жизни?».

Преподаватель, определившись с конкретной целью курса, ясной и ему самому, и студентам, делает более понятными все последующие действия в самом курсе – и предлагаемые методы изучения, и способы оценивания, и промежуточный контроль.

Например, преподаватель курса «Диагностика педагогического процесса» ставит целью своего курса выработать умение студентов на основании имеющихся диагностических программ разрабатывать свою программу для конкретного случая. Очевидно, что речь идет о синтезе, когда от студентов требуется «творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое». Значит, в процессе изучения курса должны использоваться такие методы, с помощью которых студенты могли бы приобретать это умение: «профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям»[3, с.53].

В методическо-дидактической плоскости, как показывает опыт работы с преподавателями в многочисленных семинарах, наибольшая трудность возникает именно с выбором соответствующих целям курса методов учебы студентов. Даже  если преподаватель четко и ясно представляет для себя, каковы должны быть результаты обучения студентов в его курсе, зачастую вопрос получения этого результата остается открытым. Приведем пример, известный каждому, кто был связан с феноменом репетиторства (может быть, и не самый точный пример для высшей школы, но иллюстрирующий ситуацию противоречия в целях и средствах).

Как строится репетиторство? Есть образец того, что должен уметь делать абитуриент, чтобы успешно сдать вступительный экзамен (цель), и хороший репетитор ищет, исходя из имеющегося уровня знаний абитуриента, адекватные способы (методы) изучения учебного материала. И если известно, что на вступительном экзамене по физике будет предложено решить задачу на применение второго закона Ньютона, то будет странно, если репетитор ограничится лишь рассказом отеории второго закона Ньютона.

В преподавании курсов в высшей школе ситуация чаще выглядит по-другому: ставится цель, а средства, за счет которых эта цель может быть достигнута, никак не продумываются и выбираются случайным образом (или просто используются традиционные лекции и доклады). Часто это связано с тем, что у преподавателя не из чего выбирать: его знания о методах преподавания в высшей школе, в лучшем случае, находятся на информационном уровне (в аспирантуре читался курс «педагогики высшей школы»), но никак не на уровне применения или синтеза. Преподаватель, в пору студенчества редко участвовавший в дискуссии (или вообще никогда не участвовавший), вряд ли рискнет использовать этот метод на своих занятиях и очень смутно представляет, на что этот метод будет «работать» в поставленной им цели (разве что на эффект «оживления ситуации»).

Таким образом, обсуждая в деятельности преподавателя методическо-дидактическую плоскость, приходится констатировать, что здесь пока больше вопросов, чем ответов. Имеющиеся же ответы в большей степени результат эмпирических исканий самого преподавателя, чем профессионального образования.

Межличностная плоскость предполагает, что преподаватель принципиально изменяет свою позицию в учебном процессе по отношению к студентам: «преподаватель – кооперативный партнер по учебе, который проявляет внимание к учебным запросам и трудностям студентов, реализует конструктивную стратегию преодоления конфликтов, способствует интеграции и стабильности в группе» [2]. Более того, как всякий разумный менеджер, он не только выстраивает модель своего поведения, но и обсуждает совместно со студентами наиболее продуктивные и приемлемые способы их образовательного взаимодействия.

Этот тип работы наиболее точно описан в статье «Кооперативное обучение возвращется в колледж»: «...Вы учите студентов необходимым социальным навыкам и обеспечиваете соответствующее их использование. Успех кооперативных усилий требует внутриличностных и групповых навыков. Просьба о сотрудничестве неподготовленных и неимеющих навыков людей не принесет результата. Навыкам лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами надо обучать также целенаправленно и точно, как и академическим навыкам» [3]. И это тоже задача преподавателя в изменяющемся академическом мире, отвечающем на запрос мира внешнего.

 

Вопрос 3: Какие барьеры встречаются на пути изменения преподавательской деятельности?

Можно констатировать, что существует два типа барьеров, которые мешают преподавателю изменять свою деятельность – барьеры внешние и внутренние.

Внешние барьеры – все то, что связано с элементами работы самой системы высшего образования, по-прежнему нацеленной на трансляцию информации. Приведем небольшой конкретный пример.

Если преподаватель решил на занятии использовать метод ролевой игры или дискуссии, то он столкнется с проблемой организации пространства аудитории. Действительно, в большинстве сегодняшних аудиторий столы и стулья расставлены так, что сидящие студенты смотрят лишь на преподавателя, не видя при этом своих коллег по учебе. Как в такой ситуации может быть организована дискуссия, в которой предполагается, что студенты формулируют свои позиции и предъявляют их друг другу? «Тем, кто подумывает об отказе от лекции, стоит также вспомнить о надписи, которая часто появляется на дверях аудиторий: «Пожалуйста, по окончании занятий поставьте мебель в надлежащее положение.» Надлежащее положение?! Для чего? Конечно же, речь идет о столах, выстроенных в стройные ряды. Какое незыблемое утверждение о неоспоримых ценностях системы, намекающее на неприемлемость методов, которые не совпадают с ее правилами!» [3].

С внешними барьерами преподаватель, решивший встать на путь изменения своей деятельности, чаще всего не пытается сражаться: это требует специальных действий, к организации которых он просто не готов. Потому, если вернуться к описанному выше примеру, преподаватель просто всякий раз расставляет мебель так, как ему надо для проведения занятия, подключая к этим нехитрым действиям студентов. Хорошо, если на факультете (кафедре) есть несколько преподавателей, разделяющих идеологию перемен: тогда студенты быстрее приобретают навык работы альтернативными методами и сами начинают движение к переменам. Если же преподаватель одинок в своих усилиях, то работать ему приходится, конечно же, сложнее.

И если внешняя ситуация не благоволит к преподавателю, то и с внутренними барьерами преподавателю справляться непросто. Когда мы спрашивали участников своих семинаров: «Что мешает вам начать работать по-другому уже завтра?», то полученные ответы сводились к следующим мотивациям:

·       нет достаточной материально-технической базы (как правило, первый и основной аргумент);

·       нет достаточного методического обеспечения;

·       процесс подготовки к занятиям, проводимым с активным участием студентов, требует больших временных затрат;

·       студенты не хотят работать активно: им проще сидеть и конспектировать, а потом сдавать зачеты и экзамены;

·       коллеги не приветствуют мои инновации, видя в этом угрозу для своего преподавания.

Мы отнесли отсутствие достаточной материально-технической базы во внутренние барьеры потому, что на самом деле для того, чтобы начать работать в режиме активного вовлечения студентов в учебный процесс, не требуется каких-то больших материальных затрат. Да, большинство сегодняшних аудиторий не отвечают требованиям современных рамочных условий учебного процесса: не очень хорошая мебель, зачастую наглухо привинченная к полу; отсутствуют проекторы, с помощью которых легко можно демонстрировать домашние заготовки на слайдах; оставляют желать лучшего доски и мел (не говоря уже об отсутствии современных досок с маркерами). Но для активности студентов в учебном процессе эти вещи не являются основными и решающими, они лишь обеспечивают процесс вовлеченности. Доской и маркером не вовлечешь студента в учебную ситуацию в аудитории: это помогает работать, но не является первым из необходимого.

Решающим же является понимание и вера преподавателей в необходимость изменения, их умение выбирать адекватные средства для этих изменений, профессионализм в методическо-дидактической плоскости. В этом смысле второй из перечисленных барьеров представляется наиболее серьезным: преподавателю действительно необходимы ответы на вопросы о том, как, с помощью каких методических средств лучше организовать учебную деятельность студента? Причем не деятельность вообще, а на каждом конкретном этапе, в осуществлении которого возникает затруднение.

На одном из семинаров мы предложили преподавателям воспользоваться вопросами, разработанными британскими исследователями Гиббс Г. и Хабешау Т. для самооценки преподавания. Вопросы базировались на утверждениях относительно процесса учебы и заключались в том, что преподаватели должны были предложить некоторые приемы для улучшения процесса учебы студентов. Например: «Более конкретные ссылки на литературу делают более вероятным то, что студенты будут ее читать. Какие три усовершенствования я мог/ла бы сделать к ссылкам, которые я даю в моем курсе?»  или «Внимание студентов на лекции имеет тенденцию снижаться каждые 15 минут. Что я могу сделать, чтобы восстановить внимание и интерес?» [4] Эта работа оказалась сложной для преподавателей ввиду своей конкретности: здесь не нужно было рассуждать о важности внимания на лекциях или необходимости давать ссылки на литературу, а требовалось предложить конкретные приемы, которые бы стимулировали учебный процесс студентов.

Преподаватели искали сложные ответы, предлагая каждые 15 минут рассказывать студентам анекдот, делать физкультпаузы, но никак не могли найти простых ходов, связанных со сменой активности студентов – обсудить в парах только что изложенный лектором материал, придумать интересный вопрос по прочитанному материалу, изобразить графически то, что лектор рассказал словами или что-то еще такой же направленности.

Другой барьер, названный преподавателями, связан с восприятием студентами иного способа организации их учебной работы. Действительно, одна из наших коллег, преподающих в престижном минском вузе, попробовала организовать работу студентов четвертого курса на своих занятиях с их активным участием, введя для этого после каждых 15 минут лекции короткие (3-5 минут) совместные обсуждения.

Через два занятия она спросила своих студентов, хотят ли они работать в таком режиме или предпочитают по-прежнему конспектировать без обсуждений. Студенты выбрали прежний способ работы. Объяснение было простое: «так привычнее, мы так работаем все четыре года на всех лекциях».

Для того, чтобы студент принял «другие правила игры», он должен их узнать, понять и увидеть их преимущества, для начала хотя бы теоретические. Большинство преподавателей начинает свой курс с рассказа о том, что будет изучаться, что требуется от студентов, каковы формы контроля. Этим, как правило, все и ограничивается: уже через два-три занятия студенты об этом забывают. Мы спрашивали преподавателей о том, каким образом, отличным от просто рассказа, можно совместно со студентами определить «правила игры» в изучаемом курсе. Как вариант, предложить студентам короткое (2-3 страницы) описание курса, в котором будет присутствовать не только перечень тем, но и целостная модель курса: цель, методы, результаты, способы оценки, литература. Студенты читают это описание, затем обсуждают в парах (3-5 минут), уточняют в четверках, а затем задают преподавателю вопросы, которые требуют выяснения или согласования. Чем отличается просто рассказ преподавателя от такого прорабатывания? Прежде всего, уровнем усвоения, как следует из пирамиды обучения: «мы склонны помнить: 10% того, что просто читаем; 20 % того, что слышим; 30% того, что видим; 50% того, что видим и слышим; 70% того, что обсуждаем с другими; 80% того, что основано на личном опыте; 90% того, что проговариваем в то время, как делаем; 95% того, чему обучаем сами» [5].

Если студентам предъявить данную пирамиду как один из аргументов для изменения учебной деятельности, продемонстрировав его действенность уже на первом занятии – на примере работы с программой, то результатов будет, как минимум два:

·       появится первый опыт другой организации учебной работы студентов на занятиях;

·       будет делегирована ответственность студентам за дальнейшее их движение в курсе – большая информированность дает большее основание для ответственности.

Этот простой ход на первом занятии дает первый шанс на изменение учебной работы студентов в данном курсе, обеспечивает их большее понимание происходящего, принятие «правил игры» в курсе. А сегодня пока, к сожалению, преподаватель взваливает всю ответственность за изучение курса на себя уже тем, что сам для себя пишет программу, сам следит за ее продвижением, чем ставит студента в ситуацию пассивного исполнителя. Происходит это чаще всего потому, что преподаватель просто не представляет, как он может организовать деятельность других, в данном случае – студентов.

Активное вовлечение студента в учебное занятие, принятие студентом ответственности начинается тогда, когда у студента есть понимание того, что делается и зачем. «Сказать кому-либо быть за что-то ответственным не означает дать ему почувствовать себя ответственным за это. Люди могут бояться ошибок и чувствовать себя виноватыми, если допускают их. Но это совсем не то же самое, что чувствовать ответственность. Это чувство приходит вместе с выбором, который в свою очередь появляется из вопроса» [6].

И для того, чтобы быть последовательными, зададим следующий вопрос, который может повысить возможность выбора в пользу изменения деятельности преподавателя.

 

Вопрос 4: Каковы механизмы изменения?

Эверет Роджерс в работе «Диффузия инноваций» [6] приводит стили принятия людьми изменений в образовании. Согласно данным исследований, можно выделить пять стилей принятия изменений:

·       Инноваторы: энергично принимают новые идеи; открыты для изменений; готовы рисковать; обычно воспринимаются как наивные или немножко сумасшедшие и поэтому не совсем хорошо интегрируются в социальные структуры  (8 %).

·       Лидеры: открыты для изменений, но более вдумчивы по отношению к вовлечению; доверчивы и пытаются  получить совет, узнать мнения других (17 %).

·       Раннее большинство: осторожны и взвешанны в решении принять инновацию; стремятся быть последователями, но не лидерами (29 %).

·       Позднее большинство: скептичны по отношению к новым идеям и «придерживаются своего пути»: могут быть вовлечены в изменения путем соединения давления и административных указаний (29 %).

·       Неподдающиеся: недоверчивы  и оппозиционны к новым идеям; обычно не поддаются влияниям и часто изолированы от движения изменений (17 %).

Для того, чтобы движение началось, исходя из предложенных стилей принятия изменений, должны работать три механизма: методическая поддержка тех преподавателей, которые уже находятся на пути изменения своей деятельности;  административная поддержка и целенаправленная организация изменений в педагогической деятельности; организация принципиально другого способа подготовки специалистов – преподавателей высшей школы.

Эти механизмы могут использоваться как по отдельности, так и в совокупности. Один из вариантов такого синтезированного механизма описан в статье независимого британского эксперта по вопросам высшего образования Дэвида Жака: «Ряд инициатив шел от преподавателей, которым стало ясно, что если скучно им, то и студентам наверняка тоже. Они изучали литературу, тренировали воображение и ставили эксперименты с новыми стратегиями и методами. Одно такое мероприятие «Неделя нетрадиционного преподавания» состоялось в 1987 году в Oxford Brookes University (в то время Оксфордский политехникум), когда всех штатных работников попросили работать экспериментально хотя бы один раз в неделю. Среди них распространили бесплатную методическую брошюру, полную идей для преподавания, дали консультативную поддержку и обещали участие в публичной выставке полученного опыта, которую посетит the Vice Chancellor» [8].

Проводимая второй раз в БГУ силами Центра проблем развития образования конференция с традиционным названием «Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению» – тоже механизм такого рода. С одной стороны, конференция призвана поддержать тех преподавателей, которые реально изменили и продолжают изменять свою деятельность. Для этой категории преподавателей («инноваторы» и «лидеры») конференция – площадка, где есть возможность продемонстрировать достижения, высказать сомнения, поставить проблемы. С другой стороны, конференция, которая поддержана руководством университета, на которую выделены средства для проведения, – своего рода административная поддержка инициатив по переменам в университетском преподавании (стимул для «раннего большинства»).

Конечно, одна лишь ежегодная конференция вряд ли способна решить проблему изменения преподавательской деятельности. Скорее это удел движения университетских преподавателей, поддерживаемых руководством и откликающихся на инициативы по изменению со стороны не только администрации, но и методических служб. Главное, чтобы эти инициативы были не формальными, а действенными и содержательно подкрепленными.

 

Вместо заключения

Недавно, просматривая сайт Международного консорциума по вопросам высшего образования, я обнаружила любопытную информацию. Преподаватели канадских университетов, объединенные в общественную организацию, разработали для себя «Этические принципы университетского преподавания». Второй из 9 принципов как раз относится к обсуждаемой в данной статье идее «педагогической компетентности преподавателя».

Суть этого принципа сводится к тому, что «современный преподаватель университета обязан владеть и применять адекватные для учебной ситуации педагогические знания и умения: выстраивание коммуникации, удерживание цели курса, выбор эффективных методов инструктирования, обеспечение возможности для практики и обратной связи, разнообразие активностей студентов». Меня впечатлило то, что эти на первый взгляд профессиональные характеристики оказались включенными в «этический кодекс»,  что в полной мере это можно отнести и к нашему сегодняшнему преподаванию в университете.

 

Литература:

1. Barr R., Tagg J. From Teaching to Learning - a New Paradigm for Undegraduate Education. Change, Issue November-December, 1995.

2. Klaus W.Doring. Lehren in der Weiterbildung,Weinheim, 1990

3. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению.Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы. – Мн., 2001. – 156 с.

3. Gibbs, G. and Habeshaw, T.,  Prepering to Teach, Bristol, TES, 1989.

4. Felder R.M.,Silverman L.K. Engineering Education, April, 1988

5. John Whitmore. CoachingFor Performance. London, 1996

6. Everett R. Diffusion of Innovations. New York, 1991.

7. David Jacques The Accountable University: Changes in British Higher Education in Teaching Strategies in Higher Education: The Role of Innovation, Szeged, 1999