РОЛЬ КУРАТОРА (ПЕРСОНАЛЬНОГО ТЬЮТОРА) В РАБОТЕ СТУДЕНТА НАД ИНДИВИДУАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЕКТОМ В УНИВЕРСИТЕТЕ

 

И.И. Губаревич

 

Результаты социологического исследования «Университетское образование: перспективы развития», проведенного Центром проблем развития образования БГУ в 1999г., показали, что на сегодняшний день студенты и преподаватели университета говорят о необходимости изменения образовательного процесса в высшем учебном заведении: об изменении позиции студента, о проявлении им активности и понимания ответственности за результаты своей учебы, о необходимости оказания студенту социально-педагогической поддержки в процессе учебы и т. п.

Актуальность оказания целенаправленной систематической социально-психологической и социально-педагогической помощи студенту в учебном процессе показана в работе И. И. Казимирской «Учебный процесс в вузе как процесс самоизменения и самосовершенствования будущего учителя» [5]. В ней автор фиксирует ряд затруднений студентов в учебном процессе: непонимание цели образования, своих потребностей, незнание своих индивидуальных особенностей, своего стиля учебы, неумение распределять учебное и свободное время, планировать свою деятельность. Для решения всех этих проблем необходимо время и определенная программа действий студента, а также помощь куратора в решении возникающих затруднений [5, с. 6].

Результаты исследования формирования отношения студентов к обучению, проведенного Дж. Гиббсом, свидетельствуют о том, что у студента - первокурсника, как правило, существует приблизительная программа своих действий в образовательном процессе, а конечный результат учения чаще всего видится как «хорошо подготовленный специалист с дипломом о высшем образовании» [8]. По данным того же исследования, на первом курсе, в период адаптации, студент пытается найти свое место в высшем учебном заведении, определить вузовские нормы, решить ряд трудностей в налаживании взаимодействия, коммуникации с другими студентами и преподавателями. На этом этапе у многих теряется видение конечной цели своего образования, и остаются лишь промежуточные – сдача зачета, написание курсовой работы, ответ на экзамене. После завершения периода адаптации у студента формируется – с учетом требований учебного заведения и повседневной реальности – собственная программа деятельности, направленная, по его мнению, на достижение поставленной цели. При попытках построения и реализации собственной программы действий зачастую студент испытывает затруднения, связанные с неумением решать возникающие проблемы и реагировать на изменения ситуации, с возникающими конфликтными ситуациями между студентом и преподавателем (или между самими студентами), с непониманием своей «ниши» для собственных представлений [8].

С нашей точки зрения, на протяжении последующих лет учебной деятельности студент видит оторванность получаемых знаний, умений и навыков от действительности. Он сталкивается с проблемой того, что не учитываются индивидуальные особенности учебной деятельности студентов. Темп обучения студентов определяется учебным планом, а не ими самими.

Реакция учебного заведения на образовательные проблемы студентов сводится к созданию отдельных курсов, которые, по мнению создателей, способствуют преодолению этих затруднений. Однако такая практика решения сложностей учебной деятельности оказывается не столь эффективной, как это ожидается, и многие студенты покидают вузы с чувством неудовлетворения полученным образованием и с неуверенностью в собственных силах: в возможностях самостоятельно принимать решения, накапливать и осмысливать собственный образовательный опыт [8, с.19].

Анализ статьи Д. Жака «Персональный тьютор» помогает найти механизм решения некоторых учебных затруднений студента [9, с.19]. В ней описывается деятельность персонального тьютора, целью которой является создание условий для личностного роста студента, адекватного взаимодействия с академической системой через индивидуальный образовательный проект.

Рассмотрев различные определения, уточнив и расширив свои представления, под индивидуальным образовательным проектом мы стали понимать спланированную и хорошо организованную деятельность, направленную на достижение определенной цели образования, которая учитывает интересы, потребности и индивидуальные особенности студента, допускает корректировку действий, связанных с изменением внешних и внутренних условий. Индивидуальный образовательный проект также является связующим звеном между теорией и практикой, между получаемыми знаниями, умениями, навыками, между прошлым, настоящим и будущим студента. (Со структурой и содержанием индивидуального образовательного проекта можно познакомиться более подробно в моей предыдущей работе [4, с. 73-76]).

Работа над индивидуальным образовательным проектом требует от студентов энергии, осмысления, анализа, интеллектуальных и душевных сил, а также обуславливается тремя направлениями деятельности: познавательной, практической, организационной. В этой работе необходимо учитывать структуру деятельности, внутреннюю готовность самого студента к определенным действиям, в том числе и к занимаемой преподавателем позиции, а также условиям, при которых возможна реализация проекта.

В реальной университетской ситуации создавать условия для формирования студентом индивидуального образовательного проекта, для осознания им своих индивидуальных особенностей и стиля учебы, для решения конфликтных ситуаций может куратор (так как академическая нагрузка преподавателей не позволяет уделять студентам много времени, решая их учебные затруднения).

При анализе роли тьютора, описываемой в статье Д. Жака «Персональный тьютор», и роли куратора, в отечественном высшем учебном заведении можно отметить определенное сходство позиций в осуществляемой ими деятельности.

Во-первых, деятельность персонального тьютора и куратора имеет определенную цель – оказание социально-педагогической поддержки в интеллектуальном и эмоциональном развитии студента в учебном процессе; налаживание адекватного взаимодействия студента с академической системой через индивидуальный образовательный проект.

Во-вторых, деятельность персонального тьютора и куратора позволяет им заниматься учебными проблемами студентов, создавать условия для более успешной их адаптации в высшем учебном заведении.

И персональный тьютор, и куратор в процессе деятельности создают условия для осознания студентами своих индивидуальных особенностей, стиля учебы и т.д. Эта позиция (тьютора, куратора) дает возможность попытаться совместными со студентом усилиями найти ответы на вопросы: Чего я хочу достичь? В каком объеме мне изучать те или иные предметы? Что мне необходимо знать, уметь делать?

Персональный тьютор и куратор являются посредниками между академической системой и самими студентами, способствуют решению конфликтных ситуаций, создают условия для адекватного реагирования на запросы и требования как одной стороны, так и другой.

Таким образом, в высшем учебном заведении куратор может выполнять некоторые функции персонального тьютора, и в том числе способствовать формированию индивидуального образовательного проекта студента в учебном процессе.

Поэтому в этой статье хотелось бы более подробно остановиться на роли куратора при работе студента над формированием индивидуального образовательного проекта в учебном процессе. Как и персональный тьютор, кураторможет:

·                    Действовать в качестве посредника между студентом и преподавателями, между самими студентами.

В процессе обучения он помогает наладить взаимодействие и коммуникацию с группой студентов и преподавателями, помогает решать возникающие конфликтные ситуации.

Нахождение компромиссного решения снимет противоречия между студентами и преподавателями, самими студентами и будет способствовать достижению цели образования, зафиксированной в индивидуальном образовательном проекте.

·                    Фиксировать проблемы студента и осуществлять совместный поиск их решения.

При формировании индивидуального образовательного проекта куратор совместно со студентом анализирует возникающие в учебном процессе проблемы, помогает определить причины их возникновения и обсуждает возможные пути решения.

Следует отметить, что при анализе причин затруднений, может возникнуть ситуация, когда студент будет видеть источником всех неприятностей только преподавателей. Поэтому куратору желательно выступать в роли эксперта и настраивать студента на объективный и конструктивный анализ учебных проблем.

В качестве подтверждения данного тезиса можно привести слова участника проведенного в ЦПРО БГУ образовательного семинара «Успешная учеба в университете: ответственность и выбор»: «Раньше я смотрел только с одной позиции: я – хороший, а преподаватель – плохой. Теперь пытаюсь смотреть с двух сторон и понимаю, что во многом виноваты сами студенты».

·                    Оказывать помощь и эмоциональную поддержку студенту на различных стадиях его личного развития.

Куратор помогает студенту проанализировать и оценить результаты учебы, и что очень важно оказывает ему эмоциональную поддержку в течение всего учебного процесса [7, с.23].

Таким образом, можно отметить, что куратор, находясь в различных позициях в образовательном процессе, тем самым создает определенные условия для стимулирования активной деятельности студентов, способствующей решению возникающих трудностей.

Анализируя роли куратора (тьютора) в учебном процессе, можно сделать вывод о том, что они помогают студенту наладить позитивные межличностные отношения, получить поддержку, чувствовать заинтересованность своей деятельностью над индивидуальным образовательным проектом, помогают формировать положительное отношение к учебе, способствуют применению полученных знаний и умений на практике, контролировать планирование своей деятельности, а также помогают в создании собственной системы поощрения или наказания (в зависимости от выполнения намеченного).

Средством создания условий, позволяющих куратору организовать работу по формированию индивидуального образовательного проекта (что является одной из его ролей), являются образовательные семинары, цель которых – обсуждение студентами собственной образовательной траектории в высшем учебном заведении.

В 1999-2000 учебном году сотрудниками Центра проблем развития образования БГУ был проведен цикл образовательных семинаров для студентов на тему: «Успешная учеба в университете: ответственность и выбор». Целью этих семинаров было создание условий для формирования индивидуального образовательного проекта студента в учебном процессе.

Участниками этих семинаров стали 30 студентов первого, второго и третьего курса химического факультета, факультетов международных отношений и прикладной математики, юридического факультета. Данный семинар предполагал не только анализ участниками полученного ими образовательного опыта, его абстрактной концептуализации, но и получение нового опыта, а также способствовал определению студентами собственной позиции к получаемому в БГУ образованию и осознанию ответственности за свою учебу в университете.

Хотелось бы сразу отметить, что сама форма проведения семинара была не совсем привычной и традиционной. Она представляла собой достаточно сложную структуру, при осуществлении которой ведущими создавались условия для многосторонней коммуникации между всеми участниками, а также учитывались два аспекта: социально-психологический и деловой. Эти семинары позволили создать ряд условий для работы студентов над индивидуальным образовательным проектом.

К ним можно отнести:

            1. Создание благоприятной психологической атмосферы в группе, которая позволяла каждому участнику чувствовать себя свободным и самостоятельным. Создание благоприятной психологической атмосферы достигается благодаря приданию особого значения интересам, образовательным потребностям студентов; организации ведущим (куратором) понимающей коммуникации; привлечению всех участников к активной деятельности; принятию любого вклада участников при формировании индивидуального образовательного проекта.

Доброжелательная атмосфера нужна для налаживания взаимодействия, для свободного выражения своих мыслей, чувств, взглядов, своей позиции. Именно при таких условиях возможны деловые отношения между куратором и студентом, будет происходить обмен опытом, знаниями, информацией, навыками и умениями. Именно при сотрудничестве субъектов образовательного процесса возможно создание условий для позитивного отношения к учебе и дальнейшим действиям по разработке и осуществлению студентом своего индивидуального образовательного проекта.

2. Делегирование ответственности.

При формировании индивидуального образовательного проекта куратор организует деятельность студентов с помощью индивидуальной и групповой работы, активных методов, которые, на наш взгляд, создают условия для осознания ответственности за свои слова, поступки, действия. Такая форма работы позволяет наладить многостороннюю коммуникацию, в процессе которой каждый из участников может не только задать актуальный для него вопрос, но и получить обратную связь на свои слова и действия, выразить сомнение и недоверие, либо же поддержать принимаемое решение. Многосторонняя коммуникация позволяет задуматься над возникшей ситуацией, рассмотреть обсуждаемую тему с различных сторон, расширить или изменить свое представление о предмете дискуссии.

При организации такого взаимодействия отсутствует доминирующая позиция, как куратора, так и студента, что способствует осознанию равного участия в принятии решения в выполняемой работе и переходу от совместной деятельности в самостоятельную деятельность над индивидуальным образовательным проектом.

Участники образовательных семинаров говорили: «До семинара: в общежитии подруги разговаривают и я, конечно же, с ними, а потом понимаю, что поздно готовиться к контрольной работе. А сейчас мне не хочется тратить время на пустые разговоры, появилось желание каким-то образом строить свой учебный процесс»; «Можно попытаться сделать что-то маленькое, но сделать это хорошо. Только нужно ответственно относиться и внушить самому себе, понять, что тебе необходимо».

3.      Научение социальным навыкам.

Обсуждая вопросы, дискутируя по определенной теме, вместе с куратором или со своими однокурсниками студенты обучаются навыкам ведения переговоров, навыкам лидерства, принятия решения, управления конфликтами, навыкам работы с информацией, а также умениям задавать вопросы.

Эти навыки будут способствовать дальнейшей работе над выстраиванием собственной образовательной траектории в учебном процессе, при выборе средств для достижения цели, при взаимодействии с преподавателями и однокурсниками.

4.                 Рефлексия деятельности.

Данный элемент позволяет участникам дискуссии (или беседы) зафиксировать наиболее удачные моменты осуществляемой деятельности, эмоциональное состояние, свои удачи и неудачи, а также получить много информации для размышлений и определения дальнейших действий по разработке своего индивидуального образовательного проекта.

На наш взгляд,  к этим условиям можно добавить еще одно:

5.                 Создание и развитие определенных норм взаимодействия между студентом и педагогом, в группе студентов в учебном процессе.

Под нормами мы понимаем «определенные правила, которые выработаны группой, приняты ею, и которым должно подчиняться поведение ее членов, чтобы их совместная деятельность могла быть выполнена» [1, с.147]. Примером таких правил могут быть: отсутствие оценивания высказываний друг друга, запрет на неконструктивную критику, говорение только от своего лица. Выработанные совместно нормы работы будут способствовать установлению паритетных отношений, решению конфликтных ситуаций между куратором и студентом, между самими студентами.

Основанием формы организации семинара является схема циклов обучения посредством опыта, принадлежащая американскому исследователю Д Колбу. Она включает в себя следующие этапы: конкретный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактную концептуализацию и активное экспериментирование [6, с.40].

Эти циклы взаимосвязаны друг с другом и предполагают появление у студентов некоторых новых качеств, способностей и умений в ходе образовательного процесса. Например, фаза конкретного опыта предусматривает появление у участников семинара высокой восприимчивости к новому опыту; фаза рефлексивного наблюдения – анализ ранее полученного опыта, его интерпретации с разных позиций, точек зрения. На фазе абстрактной концептуализации у студентов происходит формирование целостной картины обсуждаемой ситуации, выработка понятий и представлений, выстраивание «собственной теории». Фаза активного экспериментирования подразумевает способность студентов использовать свои знания на практике для принятия решений, достижения определенных целей, что, в свою очередь, ведет к получению нового опыта. Таким образом, студенты «двигаются» по круговой спирали, способствующей получению нового знания, новых представлений, опыта, нахождения различных способов достижения целей, решения проблем [6, с. 40].

Может ли студент сделать процесс образования для себя более эффективным? Как сделать процесс образования значимым для себя? Как выстраивать стратегию своего образования? Что такое успешная учеба? Какие условия необходимы для успешной учебы в высшем учебном заведении? На обсуждении этих вопросов и строился первый день работы семинара.

Второй день был посвящен определению студентами своих индивидуальных особенностей в учебной деятельности, стиля учебы, работе над индивидуальными образовательными проектами.

Деятельность студентов на образовательном семинаре предполагала групповую и индивидуальную работу, дискуссию, тестирование, использование интерактивных методов, анкетирование. Такие формы работы способствовали тому, что роль куратора (ведущих семинара) не являлась доминирующей, а основывалась на паритетных основаниях и сводилась к организации многосторонней коммуникации. Поэтому участники семинаров смогли увидеть разность мнений, разность взглядов и суждений на одну и ту же ситуацию, разность отношений к происходящему, которые, в свою очередь, взаимодополняли друг друга и позволяли оценивать ситуацию более объективно.

Например, метод «4 угла» позволил студентам продолжить знакомство друг с другом, почувствовать себя более свободно, задуматься о своем отношении к учебе в университете, поразмыслить о своих приоритетах в получении образования.

В ходе беседы с участницами семинара отмечалось, что они пересмотрели свое отношение к учебе и пытались ответить на вопрос о том, для чего им нужно образование.

Что такое успешная учеба? Размышляя над этим вопросом с помощью метода незаконченного предложения, студенты нашли для себя ответ. Они говорили, что это – внутреннее удовлетворение, личный успех, интерес к знаниям, диалог между преподавателями и студентами, хорошие (и объективные) оценки. Некоторые из них отмечали важность получения определенного опыта специализации в процессе обучения, нахождения пути к самосовершенствованию, самовыражению и самореализации.

Условия для успешной учебы в высшем учебном заведении на семинаре обсуждались с помощью метода «5 из 25», суть которого заключается в том, что студенту необходимо определить из двадцати пяти условий успешной учебы пять наиболее важных, а затем согласовать их с другими участниками.

Метод «Домики» и тест на стили обучения позволили студентам задуматься и зафиксировать свои сильные стороны, трудности в учебе и возможности их решения, поразмышлять над причинами этих трудностей. Благоприятная атмосфера в аудитории способствовала свободному обсуждению.

Оставшаяся часть семинара была посвящена работе над индивидуальным образовательным проектом. Деятельность студентов была организована с помощью путеводителя и включала в себя индивидуальную и групповую работу. Сначала участники семинара самостоятельно работали над проектами, а затем в малых группах шло их обсуждение.

Подведение итогов семинара проходило с помощью анкеты. В ней многие студенты отмечали, что образовательный семинар был для них полезен, что он помог сформулировать их желания и стремления в своей учебе, позволил задуматься над своим образованием, над тем, что свою деятельность необходимо планировать.

Интервью с участниками образовательных семинаров, проведенное спустя полгода, позволило зафиксировать положительные моменты в их учебе, но и ряд трудностей, с которыми они постоянно сталкиваются.

 

Литература:

1.       Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. – М.:Аспект Пресс, 2000. – 376с.

2.       Григальчик Е. К. и др. Обучаем иначе: стратегия активного обучения в школе. – Мн.: Изд. ООО «Красико - Принт», 2001 – 128с.

3.       Губаревич И. И. Необходимость индивидуального образовательного проекта студента в условиях университетского образования // Вузовская наука, промышленность, международное сотрудничество: Материалы 3-й Междунар. науч.-практ. Конф., Минск, 25-27 окт. 2000г.: Ч.2, – Мн.: БГУ, 2000. – С. 73-76

4.       Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996. –112с.

5.       Казімірская І. І. Навучальны працес у ВНУ як працес самазмянення і самаўдасканалення асобы будучага настаўніка. – Мн.: МДПІ імя А.М. Горкага, 1992. – 10с.

6.       Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры, дискуссии (анализ зарубежного опыта). – Рига, 1995. – 176с.

7.       Д. В. Джонсон и др. Кооперативное обучение возвращается в колледж. Какие свидетельства есть тому, что оно работает.// Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов статей по дидактике высшей школы. БГУ. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи. 2001. – 156 с.

8.       Jacques D. Accountable University: Change in English Higher Education, Oxford Polytechnic.

9.       Jacques D. Personal Tutor - Oxford Center for Staff Development: Oxford Polytechnic, 1992