ПОПЫТКА СТРОИТЬ УЧЕБНЫЙ КУРС БЕЗ ЗАРАНЕЕ ЗАДАННОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Т.И.Краснова

 

В данном тексте речь пойдет о возможном способе построения и реализации одного конкретного курса, который включен в программу подготовки психологов Европейского гуманитарного университета. «Практикум по основам профессионального мастерства психолога» «вписан» в первый семестр первого курса, рассчитан на 34 часа и проводится в обычном режиме: одна пара в неделю. Учебная группа – 26 человек.

Контекст замысла курса

Обоснованию и размышлению вокруг замысла обсуждаемого курса  нами было посвящено несколько текстов [1, с.2]. Поэтому в данной статье  кратко обозначим принципиальные моменты, иллюстрирующие специфичность, «особость» данного курса.

Во-первых, курс своим «именем», названием задает в структуре психологического образования «место», которое на сегодняшний день не имеет традиционной, устоявшейся предметной и всякой иной наполненности. Иными словами, этот курс может рассматриваться, как шанс – в рамках устоявшейся матрицы психологического образования – совершенно легально конструировать новые возможности.

Во-вторых, принципиальным и значимым условием, с которым необходимо считаться при проектировании практикума, является тот факт, что его слушатели – первокурсники, которые пришли в университет со шлейфом эффектов последействия школы и с большим списком мифов и легенд о психологии и психологах. Данный контекст делает разумным и необходимым организацию инициации студентов первокурсников... Но какую инициацию и во что – отдельный, очень не простой вопрос. Нам видится оправданным ставить задачу «введения» в три реальности: в реальность профессии; в психологическую реальность; в образовательную реальность (или хотя бы в новый тип учебной деятельности).

В-третьих, название курса указует на особый тип содержательности, на которой он может быть выстроен. Профессиональное мастерство – это особая предметность в сравнении с иными классическими курсами подготовки психологов, когда обычно в качестве таковой выступает та или иная часть, отрасль, раздел психологии (медицинская, педагогическая, памяти, внимания и т.п.). Иными словами, название курса прямо не апеллирует, не вынуждает педагога и студента взаимодействовать с какой-то «частью» психологии, а заставляет преподавателя расщеплять вопрос «чему буду учить» (вопрос, в котором часто «склеены» цель, содержание образования и предметный материал) на несколько: «чему собственно», «ради чего» и «на каком предметном материале» [ср.: учить педагогической психологии на материале педагогической психологии и учить рефлексии как профессиональной способности на материале анализа текстов по психоанализу].

В-четвертых, словоформа «основы профессионального мастерства» как бы имплицитно апеллирует к некой универсальной схеме («где-то» в психологии «есть» описание профессионального мастерства, из которого можно выделить основы). Выделение основы профессионального мастерства психолога подразумевает, во-первых, наличие логико-нормативной структуры разных видов деятельности психологов, во-вторых, выделение на базе этих структур основы, понимаемой как а) базовое, общее для всех видов деятельностей; б) генетически исходное начало. Добавим, что основы психологического мастерства могут быть сформулированы в дискурсе способностей, норм деятельности и знаний. Ввиду особенностей современной ситуации в психологии – наличия большого количества параллельно существующих школ, направлений, строящихся на собственных основаниях; одновременное присутствие разных типов научности (етественно-научного и гуманитарного типов и т.п.), когда речь идет о сосуществовании разных психологий, представляется затруднительным (и малопродуктивным) выделение некоторой единой, универсальной модели основ профессиональной деятельности психолога. Более того, мы сталкиваемся и с такой проблемой, что даже в рамках некоторых психологических практик не обнаруживается (в строгом смысле слова) той самой схемы или описания деятельности психолога, к которому относит название, замысел курса.

Таким образом, анализ современного состояния психологии и психологического образования привел меня к выводу о том, что в качестве содержания данного курса можно положить развитие у студентов рефлексии, понимания, коммуникации как профессиональных навыков. Подчеркнем: данное содержание образования (сформулированное на языке способностей) выделено как результат ценностно-смыслового самоопределения педагога, а не как продукт логико-нормативного анализа. Однако данное самоопределение имеет под собой культурно-философские основания, обусловленные не только конкретным состоянием психологического знания, но и особенностями социокультурной ситуации, спецификой положения в современном образовании. В качестве обоснования можно сослаться на ряд текстов: например, Богин Б.Г, 1983; Громыко Ю.В., 1996; Полонников А.А., Краснов Ю.Э., Краснова Т.И., 1998 и т.д. (Подробное разворачивание данного обоснования выходит за пределы задач данного конкретного текста, поскольку он преследует иные цели.)

Далее изложение строится в следующей логике:

–              название блока курса,

–              основные виды деятельности в нем,

–              главная проблема (выделенная на данный момент),

–               возможная перспектива.

 

Введение студентов в замысел курса

Что происходило на занятиях

На первых двух занятиях я, во-первых, вводила студентов в содержательный и методический замысел курса (данный замысел будет описываться на всех последующих страницах изложения), во-вторых, презентировала свою педагогическую позицию (приложение 1), в-третьих, организовывала знакомство студентов группы друг с другом и с преподавателем (использовался метод «Четыре угла» [3]), в-четвертых, фиксировала ожидания и опасения студентов относительно своего психологического образования.

Основная проблема: «Странная» ситуация с замыслом

Начиная курс, мне казалось само собой разумеющимся уже на первом занятии рассказать о его замысле и структурно-логической организации, чтобы, с одной стороны, сориентировать студентов в предстоящем действии, и, с другой стороны, создать предпосылки для формирования осмысленной позиции участников события, чтобы каждый понимал: зачем и почему сейчас будет происходить то или иное действие. Поэтому самым главным впечатлением, смущением от первого занятия было то, что аудиторией не было задано ни одного вопроса по моему рассказу о замысле. В этом нет ничего удивительного (об умении и культуре постановки вопросов студентами и преподавателями уже сказано много), если бы не было столь трагичнодля выбранной мной стратегии обучения. И только последующие события прояснили ситуацию.

На третьем занятии у студентов возник вопрос: «А что мы будем делать в курсе, чему будем учиться?» Этот же вопрос в различных модификациях несколько раз повторялся и на последующих занятиях. Более того, он фигурировал в анкетах, фиксирующих обратную связь по итогам курса. (Из анкет: «чем же мы занимались?», «мне понравился этот курс, хотя мне до сих пор непонятно, для чего он существует», «мне не хватало в какой-то мере определенности и цели, ради которой мы присутствуем на занятии», «понимания назначения курса».) Итак, замысел (смысл) ни при его предъявлении (отметим, что во время моего рассказа аудитория очень «внимательно слушала», но, как выяснилось, не слышала или не могла услышать), ни при его реализации некоторыми студентами не был услышан и понят.

Рефлексия этих высказываний, кроме фиксации типа «преподаватель плохо донес информацию до слушателей», «замысел был плохо, сложно, невнятно и т.п. сформулирован», «замысел не был реализован», «на занятиях происходило нечто непонятное», рождает соблазн проинтерпретировать данный феномен и с иных позиций, попытаться ответить на вопрос, что с ним делать. На мой взгляд (можно сказать, я в этом убеждена) студенты очень чувствительны к осмысленности события, участниками которого они становятся (впрочем, наверное, это качество человеческого в человеке). Другое дело, что они могут закрывать глаза на бессмысленность ситуации, когда понимают, что смысл в ней просто вынесен за скобки (ситуации типа: «надо учить, потому что надо» и т.п.). (Мы не обсуждаем ситуации, когда бессмысленность становится смыслом образовательной ситуации как события. Это отдельный сюжет, требующий своего обсуждения.) В этом контексте можно задать себе вопрос: а может и не так уж плохо, что им до конца курса удалось держать вопрос к себе, точнее «при себе», и ко всем остальным о статусе, значимости и т.п. события, участниками которого они невольно стали. (Может быть, иронизируя по поводу своего курса, отмечу, что наличие этого осмысленного вопроса и есть единственный результат курса.)

Неиспользованные возможности

Осмысленное, рефлексивное участие студента в предлагаемом образовательном «пути» являлось для меня принципиальным моментом, поскольку тот тип образовательной реальности, в которую я его приглашала, предполагает практикование позиции субъектости (образования, развития, профессионализации и т.п.), то есть того, кто сам строит и длит свое психологическое образование. В этом контексте идеалом для меня выступает такой способ проектирования курса, когда студент является соавтором проекта, а не просто его участником. И вопрос о том, зачем мне все это нужно, является в данном контексте базовым. Как этот идеал реализовать? Пока этот вопрос остается для меня открытым. Скорее всего, ответ предполагает пошаговую сложноустроенную деятельность. Одним из ее моментов может быть совместная коллективная рефлексия каждого пройденного этапа пути, а также обнаружение возможных стратегий дальнейшего движения. Однако особо надо сказать, что "простой" вопрос к студентам «чем будем заниматься?», поставленный вне контекста позиции, которую занимает преподаватель, внеситуации самого студента, рамочных условий и т.п., оказывается не просто недостаточным, но и тупиковым. Он обращает студента к реальности, которой иногда еще и нет, или она перпендикулярна контексту преподавателя и т.д. и т.п. Например, в моей практике некоторая группа студентов на протяжении всего курса выражала подлинную заинтересованность в том, чтобы основным пафосом нашей работы стало сплочение группы. На мой взгляд, так прямо сформулированный заказ, во-первых, выходил за рамки моей компетенции, а во-вторых, выходил за пределы образовательной территории на пространство терапевтической практики. В таком случае приходится ограничиваться пока лишь прорисовкой контекста проблемы, сама она требует более тщательных и тонких различений и постановок. Например, понятно, что с приведенной выше обратной связью тоже еще необходимо разобраться и ставить вопросы, позволяющие ее дифференцировать (что именнонепонятно в непонятом замысле, непонятно или непривычно и т.п.)

 

Фиксация тематизаций проектов

Что происходило на занятиях

Далее мы со студентами занимались следующими видами деятельности:

-составляли индивидуальные и групповые портреты-образы психолога-профессионала (на основе спонтанных представлений студентов);

-конструировали проблемное поле вокруг тематизма «психологический профессионализм» (на основе спонтанных представлений студентов);

-выделяли проблемные точки в тематизации «психологический профессионализм» («точек затруднений» и «точек удивления»).

Основная проблема: Проблемные точки – подлинная и мнимая проблемность.

Достаточно сложной выглядит судьба выделенных в ходе групповых дискуссий и рефлексии «проблемных точек» тематизации «психологический профессионализм». В работе с ними на сегодня мною фиксируется два принципиальных феномена. Для студентов первый связан с устойчивостью, «энергетической заряженностью» и содержательной напряженностью выделенных проблем. Иными словами, речь идет о том, насколько они могут вызвать длительное напряженное содержательное движение (например, в течение семестра) вокруг себя. В своей практике я наблюдала, как происходило медленное «угасание» интереса (мыслительного любопытства) к выделенной и наделенной статусом актуальности самими же студентами проблеме. Сегодня психологическое образование работает в режиме достаточно быстрой смены(!) тем (даже не проблем), что, конечно, решает проблему количества информации, но не проблему качества знания и развития хотя бы способности работать с ней, не говоря уже о других способностях (к мышлению, пониманию и т.д.). Поэтому неспешное (в течение семестра) и аккуратное дление одного содержания остается для меня принципиальной ценностью курса, поскольку сама по себе такая ситуация дает качественно иной шанс для развития студента.

Второй феномен связан с тенденцией превращения в процессе работы проблемы (вопроса, не имеющего своего ответа на момент формулировки) в тему (некоторую анонимную констатацию знания в «научной логике» или в логике автора какого-либо культурного текста). Как некоторый факт мы можем фиксировать, что прямые ответы на проблемы (вопросы), формулируемые студентами, в литературе встречаются достаточно редко. И это очень интересный момент, который может оказаться потенциально продуктивным. (Например, студенты спрашивают: «психолог – «мусорка» для чужих проблем?», «как должен психолог решать проблему зарабатывания денег?», «психолог – Бог?») Надо проделать большую работу, чтобы из формулировок тем (как заголовков книг и статей) извлечь ответы на поставленные вопросы. Работаяс литературой, под гнетом доминанты экспертов от психологии, студенты «теряют» свои вопросы и начинают транслировать ответы на чужие вопросы (которые считает нужным обсуждать автор того или иного письменного текста), которые связаны с их исходным вопрошанием только тематически.

Неиспользованные возможности

Дление, углубление некоторой одной содержательной проблемности имеет особую ценность, поскольку заставляет осуществлять «тщательное» мышление. Поэтому «угасание» актуальности проблемы заставляет нас, не отказываясь от выбранной стратегии, продумывать дополнительные шаги по ее усилению. Одним из этих шагов может стать, например, дополнение этапа проработки проблемного поля психологического профессионализма, особой работой с уже выделенными проблемами: еще раз «потоптаться вокруг них», порефлексировать эвристичность для аудитории и т.п. Данную стратегию можно дополнить и рядом способов организации деятельности студентов, которые позволят сделать ее более гибкой. Например, оговорить возможности: уточнения (переформулировки) проблем; образования нескольких групп, ставшего необходимым в процессе работы над проблемой; перехода в другую группу и т.д.

Что касается второго феномена, то относительно него приходится продумывать способы организации образовательного процесса, которые бы позволили на всех его этапах работать с проблемными вопросами постоянно (проводить их ревизию, переформулировать, уточнять, дополнять, соотносить и т.д.).

 

Разработка проектов

Что происходило на занятиях

На следующем этапе работа осуществлялась по следующим направлениям:

- деление на малые рабочие группы;

- постановка проблемы (уточнение исходной формулировки темы);

- поиск литературы, составление библиографии;

- разработка выбранной малыми группами темы (фиксация ключевых проблем, позиций их рассмотрения);

- разработка группой замысла и программы предъявления результатов наработок по выбранным проблемам.

 

Основная проблема: Как соблюсти баланс свободы и структурированности работы в малых группах

Данный этап работы был, пожалуй, самым рискованным. Предполагалось, что теперь, когда вокруг выделенных проблем сформировались малые группы, будет проходить их разработка. (Каждый студент сам определял, в какую проблемную группу он пойдет. Методически это решалось так: все выделенные и обсужденные «проблемные точки» фиксировались на отдельных листочках, и каждый вписывал свою фамилию на тот из них, который соответствовал личному предпочтению.) В течение нескольких занятий малые группы работали в самостоятельном режиме, то есть приходили на занятие, чтобы обсудить то, что удалось найти в литературе, и до чего удалось додуматься самому, определить, что и как из наработанного будет презентироваться большой группе. Преподаватель «курсировал» между группами, осуществляя консультацию: предлагал литературу, отвечал на вопросы, помогал с разработкой идеи презентации и т.д. Один из самых сложных моментов состоял в том, насколько аудитория сумееет справиться с этой «вынужденной» самостоятельностью. Пафос ситуации заключался в том, что студенты должны были приходить на занятия, чтобы, прежде всего, встретиться друг с другом, а не с преподавателем (как это бывает обычно) и обсудить те содержания, которые они сами принесли с собой для обсуждения, а не то, что им предлагает преподаватель. Осложняло ситуацию и то, что студентам приходилось как-то кооперировать работу, потому что ее продукт (презентация и текст) по замыслу должен был быть коллективным. Такой способ работы является в некотором контексте антиподом традиционному психологическому образованию. Удерживая ценности тщательного дления одной содержательности, превращения самого занятия (а не домашней работы) в образовательное событие (место для разработки), я и предлагала такой ход: разделить на группу весь информационный и организационный «груз» и работать с ним на самом занятии (а не искать возможностей для встреч за рамками аудитории). В принципе, на этом этапе студенты могли попросту «разбежаться». Было предложено несколько механизмов организации групповой работы: фиксирование исходного списка вопросов по проблеме, функция которых состояла в том, чтобы стать путеводителем по ней; выделение в группе несколько позиций («библиографа» – студента, который собирал со всей группы найденную по проблеме литературу и составлял библиографию; "летописца", который вел дневник основных содержательных продвижений группы; "коммуникатора", фиксировавшего феноменологию коммуникаций в группе); кроме того, аудиторные и внеаудиторные консультации преподавателя. Но всех этих механизмов оказалось недостаточно. Свидельством этому большой список обнаружившихся в практике проблем. (Ниже приводятся формулировки проблем, взятые из анкет обратной связи студентов.)

а) В работе с литературой:

- сам «поиск необходимого материала для обсуждения»;

- «недостаток информации» (материала, литературы) для одних групп и «избыток материала, и неспособность продуктивно работать, выделять главное» для других;

- «недостаточное количество прочитанной литературы, после прочтения которой могло бы сложиться глубокое понимание данной проблемы»;

- «нехватка базовых знаний для продуктивной работы с литературой»;

- «недостаток интересной  литературы»;

- «нежелание психологов раскрывать некоторые вопросы (в литературе), которые могли бы их каким-то образом спровоцировать».

 

б) В работе с проблемой:

- ощущение своего рода «секретности» вокруг этой проблемы, как будто все имеют общее впечатление, но никто не хочет об этом ни писать, ни говорить публично»;

- сама «постановка проблемы, т.к. это должно было послужить отправным пунктом к дальнейшей работе, а мы вначале не могли решить в каком направлении двигаться»;

- понятийная неопределенность самой проблемы (что имеется в виду под каждым словом в формулировке);

- «в одной теме выделить более мелкие, но чтобы они не выбивались из темы, а вместе давали полную картину, освещали проблему «с головы до ног»;

- «невозможность однозначно определить (установить) границы проблемы»;

- «масштаб рассмотрения проблемы был непонятен. С одной стороны, наблюдался недостаток материала, а, с другой – противоречие одних источников другим»;

- «недостаточная ориентировка в данной области знаний. Мы опирались только на индивидуальную осведомленность, предположения. И это вызвало трудность более конкретно формулировать вопросы».

 

в) В коммуникации с коллегами:

- «недостаточное количество мнений, высказанных самими участниками проекта»;

- «некоторое недопонимание»;

- «убеждение в том, что именно моя точка зрения правильная, нежелание прислушаться к мнениям других»;

- трудно «объединить мнения коллег в нечто большее»;

- «какая-то пассивность, вялость обсуждения, когда не было вопроса, который нас заинтересовал»;

- «трудность постановки самой проблемы, оказалось, что под проблемой все члены группы понимают что-то свое»;

- «разные взгляды на вопрос, отсюда и разные пути решения этого вопроса»;

- «неумение выслушать другого».

 

г) В кооперации:

- «иногда отсутствие энтузиазма сказывалось на отношении к работе»;

- «нежелание проявлять инициативу»;

- «несамостоятельность, неспособность организоваться»;

- «нежелание работать вообще (почти у всех). Приходилось распределять задания, напоминать. Нужна какая-то форма контроля, чтобы не оставлять все на последний день»;

- «разрозненность в работе, медленный разгон»;

- «распределение ролей (летописец, библиограф и т.д.)»;

- «молчаливость и бездейственность некоторых членов нашей группы»;

- «неответственное отношение к проблеме»;

- «невозможность принятия конструктивного решения».

Понятно, что поскольку на этом этапе было сплетено очень много разных типов деятельностей, то по поводу каждой из них приходится разворачивать целый спектр проблематизаций, контекстов и выстраивать способ их решения. В данном тексте мне хотелось бы обсудить одну – самую важную – проблему: сам принцип и способ такого рода организации образовательного процесса, его продуктивность.

 

В этом контексте приведу несколько реплик студентов из анкет, а также мои маленькие комментарии к ним.

1) «Работа на занятиях в малых группах (обсуждение проекта) мне кажется пустой тратой времени, обсудить что-то по проекту можно и не во время занятия». (Но если даже в специально отведенное время обсуждение не удавалось сделать продуктивным, насколько велика вероятность, что это будет сделано вне аудитории?)

2) «С одной стороны, хорошо, что было достаточно свободное поле деятельности, но, с другой стороны, мне кажется, что вы слишком рассчитываете на то, что народ будет действовать и работать самостоятельно очень усердно». (Как пройти по «лезвию бритвы» свободы и заданности?)

3) «Что касается меня, то у меня появилась огромная куча вопросов, мыслей и идей, только когда мы действительно занялись проектом, но сроки поджимали, и уже не было времени заняться ими. Но то, чем я бы хотела заняться в последующем, пришло ко мне именно во время работы на ваших занятиях», «…самым продуктивным в курсе была работа над проблемой нашей группы, т.к. мы сами читали и готовили нужные нам вопросы, тем самым получая новую информацию». (Эти фиксации очень важны для меня.)

Очень многое из анкет хотелось бы процитировать и прокомментировать, но ограничимся лишь несколькими фиксациями. Во-первых, надо сказать, что, наверное, для большинства студентов оказался необычным такой способ ведения занятий (но сама по себе необычность еще ничего не значит). Во-вторых, многих (но не всех) не удовлетворило, насколько я поняла, смещение в образовательном процессе акцента на самостоятельное движение студентов. Хотя, с моей точки зрения, смутило не столько само смещение, сколько то, что оно оказалось менее обеспеченным, чем этого требовала ситуация (методически, психологически, психотехнически и т.д.), что породило достаточно свободную ситуацию, к которой студент, наверное, был не готов. Более того, в ней гораздо сложнее работать, поскольку она апеллирует к реальности его субъектности.

Неиспользованные возможности

По поводу неиспользованных возможностей на данном этапе можно написать отдельную большую проблемную статью. Ограничиваясь форматом данного текста, обозначим лишь некоторые из них. Принципиальным моментом, как видится на сегодняшний день, могло бы стать усиление структурированности (как культурной приставки, «костылей» для тех способов практикования, которые задействуются в образовательном процессе) всех видов работ малых групп. При этом под структурированностью понимается предложение группам спектра средств, техник самоорганизации (как то или иное возможно было бы реализовывать), которых зачастую не хватает у студентов. Например, можно было бы ввести самые элементарные методические элементы: выделять отдельное время вначале занятия, для того чтобы все участники малых групп сказали, что они прочитали и сдали «библиографу» свои списки обработанной литературы с аннотациями (совсем не обязательно, чтобы они были большие). Аналогично можно было бы выделять специальный отрезок времени для распределения и согласования того, кто с каким типом источников работает (например, Маша просмотрит «Вопросы психологии» за последний год, а Петя – книгу такую-то, а Вася посмотрит в предметном каталоге, что есть на ключевое слово такое-то) и т.д. и т.п. Что касается усовершенствования работы над проблемой, то можно было бы воспользоваться теми фиксациями, которые сделали студенты в анкетах, переинтерпретировав их в позитивном ключе. Например, отдельно выделить этап согласования разных пониманий формулировок проблемы, постоянно возвращаться и фиксировать масштаб и границы темы, систематически вести список вопрошаний и получаемых на них ответов. Вообще можно попробовать работать с материалом, информацией через ключевую фигуру вопросов самих студентов. Такой способ работы предполагает его дальнейшую и тщательную разработку. Один из моментов, который также требует своего культурного дооснащения – способы групповой коммуникации и кооперации. Может быть, стоит периодически выходить за пределы собственно содержательной работы и посвящать отдельные фрагменты занятий разработке именно практике этих реальностей.

 

Презентации проектов

Что происходило на занятиях

Следующий этап работы был кульминацией всего курса. Каждой малой группе предоставлялась возможность представить результаты своих наработок и обсудить то, что получилось.

Основная проблема: Презентации или отчет о проделанной работе?

В замысле предполагалось, что группы должны сами выбрать форму представления результатов своих поисков и размышлений над проблемой. В реальной практике были предъявлены разные способы: одна группа разыграла небольшой спектакль, другая провела психологические эксперименты с большой группой, третья включила в свою презентацию тесты, четвертая – психотехнические упражнения, и, конечно, у всех были и элементы простого изложения. Наверное, можно сказать, что большинство групп старалось сделать свою презентацию «интересной». Однако, как это ни странно, было удивительно мало вопросов к презентациям, «вялая» обратная связь аудитории, не случилось практически ни одной содержательной дискуссии, которую бы инициировали сами студенты (преподаватель пытался «разжечь» обсуждение, но не всегда удачно). Такой эффект от презентаций был для меня достаточно неожиданным, поскольку я рассчитывала, что этот этап работы может дать богатый материал для работы с коммуникативной и рефлексивной компетентностью студентов. На презентациях периодически посещало ощущение «сваливания» в привычную форму – докладов. Точнее, меня смущала даже не сама форма (доклад), и даже не монолог, а некоторая «безжизненность» произносимых текстов, чужеродность текста по отношению к говорящему (самый яркий пример, когда студентом говорилось нечто, что не понималось им – это можно было достаточно точно определить). И еще один принципиальный момент: сам факт, что большинством групп презентации готовились в последний момент, ибо есть свидетельство того, что предыдущий этап работы в малых группах был «завален».

Неиспользованные возможности

Один из принципиальных моментов, который может быть доработан на данном этапе, – поиск способов культивирования смелости студентов, легализации в ситуации публичности своего не- (непонимания, незнания, несовершенства, некомпетентности). Конечно, эти процессы важны не столько сами по себе (хотя и это тоже важно), сколько как знаки, приобретающие особый глубокий смысл в контексте пафоса самоизменения студента как центральной фигуры образования. Иными словами, они могут интерпретироваться как важные предпосылки (хотя только предпосылки) «раскачки», открытости сознания, точки бифуркации, за которыми может последовать развитие (хотя это, конечно, и негарантированный исход ситуации). Безусловно, это очень сложная задача, которую никак нельзя решить методически, в одночасье, но постоянно, с первых этапов вхождения в курс, создавать перечисленным процессам «культ», обозначать территорию этого культивирования – вроде бы как надо.

Еще один принципиальный момент, требующий своей доработки, связан с тем, что каждый «сидел» в своей проблеме, а это значит, что необходимо было предпринять некоторое усилие, чтобы войти в чужое содержание. И это усилие оказалось достаточно нетривиальным для группы, если исходить из предположения, что отсутствие такового было одной из причин «пассивности» восприятия презентаций. Для того, чтобы помочь аудитории справиться с этим усилием, презентирующим необходимо было позаботиться о том, чтобы предложить некие условия для этого, а преподавателю – озаботить презентирующих самой этой проблемой. Она может быть поименована по-разному, например, как организация работы с аудиторией. То есть может быть поставлена специальная задача: аудитория тоже готовится к презентации, например, готовит экспертизу из заранее заданных позиций. В качестве особой задачи для презентирующей группы может рассматриваться проблема прорисовки контекста того, о чем они будут говорить или показывать.

Еще одно простое средство сделать презентации «рабочим» материалом для саморазвития – видеозапись и рефлексия события.

 

Оформление результатов в текстах

Что делали

Результаты наработок групп представлялись не только в форме устных презентаций, но и в виде письменных текстов. Каждый текст – групповой продукт, имеющий следующую структуру: список участников данного продукта с фиксациями вклада каждого; основной текст, представляющий заявленную группой содержательную проблему; летопись групповой работы (основные содержательные события); дневник групповых коммуникаций; библиография.

Основная проблема: Что за тип продукта был получен (проект или реферат)?

Сошлемся на приводимую уже нами выше фиксацию о том, что и по поводу данной проблемы может быть развернут отдельный текст. Самое главное, что хотелось бы зафиксировать здесь, это то, что практически все тексты (за исключением одного) в своей основной содержательной части представляли собой то, что принято называть «студенческие рефераты». Что порадовало в них? То, что удалось-таки сделать именно коллективный продукт (хотя бы по рамочным условиям); получилось собрать достаточно интересные библиографии; удалось (в некоторых текстах) по-разному обыграть заявленную проблему.

Что огорчило и заставило задуматься? То, что проблемы по своему имени выродились в темы; в текстах присутствовали списанные фрагменты, смысл которых студенты вряд ли понимали (с моей точки зрения); в текстах было мало своих фиксаций (хотя для первой работы это и не так, наверное, опасно, хотя настораживает); границы чужих высказываний не обозначались (вот это уже более серьезно), то есть свой пересказ, интерпретация и чужая цитата никак не разграничивались (хотя бы таким простым знаком как «кавычки»). Конечно, нельзя утверждать, что все эти моменты тотально присутствовали во всех работах, но были достаточно типичными. Отметим, однако, что одна работа принципиально выделялась тем, что была практически полностью написана самостоятельно в жанре аналитики (было четко и кратко зафиксировано то, какие ответы в найденной группой литературе, есть на их вопрос). И этот прецедент обнадеживает и подвигаетна дальнейшую работу.

Неиспользованные возможности

Заслуживает дальнейшей проработки такой момент, как осредствление студентов способами работы с летописью и дневником коммуникации (интересно, что некоторым студентам было не совсем ясно, чем они отличаются). В этом смысле необходимо введение некоторого арсенала мыслительных средств, которые выполняли бы эту функцию. Остается проблемой, как сделать это органично, то есть под запрос ситуации, чтобы эти средства «не провисали».

Еще один принципиальный момент, требующий «доращивания» – это проблема отношений «студент-текст». В моем курсе эта проблема имеет сервисный статус (впрочем, как и во многих других курсах). Но по факту из-за этой сервисности, неразрешенности ни в одном курсе (по большому счету неразрешенности) она становится базовой и преследует студента до конца обучения. И этот феномен требует особого, отдельного обсуждения.

 

Сквозные проблемы, или о чем еще нужно написать

Во-первых, хочется зафиксировать, что на протяжении всего курса меня не покидало ощущение, что попытки строить, предлагать студентам некие, если не новые, то не совсем распространенные образовательные ходы, все время тяготели «переродиться» в достаточно традиционные формы (проблемы – в темы, самостоятельная работа в малых группах – в «дуракаваляние», презентации – в доклады, тексты проектов – в рефераты, да и сами проекты – в непонятно что). Как это можно было бы понять – пока для меня открытый вопрос.

Во-вторых, данный единичный курс на сегодня для меня является моделью такого количества проблем образовательного процесса, что невольно возникает вопрос: «А возможно ли в одиночку в принципе что-то сделать?». Поскольку мои действия натыкаются на некие базовые процессы, которые иногда можно назвать и даже понять, а иногда – даже трудно эксплицировать, то руки если и не опускаются, то вопрос о собственной полезности в «деле улучшения» университетского психологического образования становится сквозным  и принципиальным.

В-третьих, не удалось в рамках данного курса (может быть, в силу того, что он пока находится в стадии разработки) сделать коммуникацию, рефлексию и понимание активными процессами образовательной практики. Хотя, конечно, удалось зафиксировать много достаточно типичных коммуникативных феноменов. Например, некоторые студенты боятся высказывать свою точку зрения; чужое высказывание в ответ на свое воспринимают как нападение на говорящего; присутствует желание убедить всех в истинности собственной точки зрения и свести все точки зрения к одной; выделилась группа «говорунов» (говорящая всегда) и «молчунов» (молчащаявсегда); часто свое высказывание строится как мнение по поводу чужого высказывания и т.д. и т.п. Но такие фиксации требуют дальнейшего развивающего хода. И понятно, что каждое из них – по сути сложное психологическое образование, для работы с которым требуется достаточно много времени, и для этого нужны специальные ситуации, особые события и т.д.

В-четвертых, пытаясь ответить на вопрос: так удалось ли поработать на развитие рефлексии, понимания, способов коммуникации (как это заявлялось изначально), я вышла на проблему ревизии целей и результатов практикуемого мной курса. На сегодняшний день ревизия видится мною не как содержательная смена, а как изменение контекста для уже заявленных содержаний.

И, все-таки, как быть с целеполаганием для данного курса?

С одной стороны, эту проблему можно рассматривать в уже заявленном выше контексте: какого рода, типа, смысла «вводящие» учебные курсы необходимо сегодня разрабатывать для первого курса психологических факультетов белорусских университетов.

С другой стороны, в смысл и ценность каких собственно эффектов, если не результатов, я верю и готова как преподаватель на них работать? На сегодня примерами таких эффектов для меня являются такого рода фиксации студентов (из анкет): задал себе вопрос, а туда ли я попал, придя на факультет психологии, насколько это нужно мне, я подхожу этому; нащупал проблему, которой хочу заниматься; понял какой способ организации своей учебной деятельности мне подходит, не подходит. Можно ли дать некое «имя» всем этим феноменам? Наверное, можно (можно даже придать этому статус цели), например, осмысленное отношение к собственному образовательному пути. Но, что-то заставляет сказать: но... И это значит, что есть еще куда-то двигаться, что-то «допонимать»...

 

Литература:

1. Краснова Т.И. Замысел курса «Практикум по основам профессионального мастерства психолога» и проблема целостности психологического образования // Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы: Материалы проблемно-разработческого семинара (Минск, 21-23 сентября 2000 г.) / Белорусский государственый университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Технопринт, 2000. – с. 105-110.

2. Краснова Т.И. Методика содержательно-смыслового фокусирования тематического пространства образа специалиста как средство введения студента психолога (первокурсника) в профессию // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Материалы республиканской научно-практической конференции (Минск, 16-17 марта 2000 г.) / Белорусский государственый университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2001. – с. 99-118.

3. Инновационные методы обучения  в гражданском образовании / Величко В.В., Карпиевич Д.В., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г. – 2-е изд., доп. – Мн.: “Медисонт”, 2001. – 168 с.