САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ: ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ

 

 

Н. Г. Севостьянова

 

«Уроки философии» как процесс и результат организации самостоятельной работы студентов

Развитие университетского гуманитарного образования в постсоветском пространстве с необходимостью предполагает взаимосвязь эффективного преподавания, в котором фигура преподавателя остается системообразующей, и эффективного учения, в котором доминирует индивидуальность студента. В педагогике сотрудничества все субъекты высшей школы вовлекаются во  взаимоответственные отношения, и эта связь является очевидной, прозрачной в таком способе организации гуманитарного курса как самостоятельная работа студентов.

Данная идеализация имеет под собой вполне конкретные, предметные основания, поскольку не секрет, что контроль за самостоятельной работой студентов (КСР), а также индивидуальная работа с ними и консультирование (текущее и предэкзаменационное) вменяются преподавателю учебными планами вузов как виды учебной нагрузки и составляют значительную часть количества часов штатного расписания. Другое дело, что способы выполнения этих часов преподавателями оставляют желать лучшего, и тому масса причин отнюдь не только субъективного свойства. Однако меньше всего автор данных заметок, не искушенный в специальной терминологии новейших подходов к развитию образования, хотел бы морализировать. Целью статьи является описание одного из возможных способов организации самостоятельной работы студентов в рамках изобретенного автором, и вызывающего познавательный интерес студентов, постоянно действующего за пределами учебного расписания семинара «Уроки философии».

По замыслу преподавателя, в ходе семинара студенты могут усвоить и закрепить знание и понимание философии, логики, этики (эти предметы аудиторно выполняются автором заметок); достичь единства аналитических, творческих и практических показателей своего обучения; сформировать и поддержать как уровень интеллектуальной автономности, так и социальную компетентность – получить в прямом и в переносном положительных смыслах уроки философии.

Следовательно, субъектами данного образовательного семинарского процесса, дополняющего аудиторные практические занятия, являются: преподаватель, роль которого можно назвать ведущей, а профессиональные качества – ключевыми; и студент, без взаимоответственного общения с которым ничего бы не происходило, от степени вовлеченности которого в учебно- и научно-исследовательскую работу по данному проекту зависит эффективность и результативность самостоятельной работы учащегося. Контингент участников семинара составляют «добровольцы» – те, кто отозвался на инициативу преподавателя. Временной интервал «Уроков философии» равен учебному году, и, соответственно происходит обновляемость состава студентов.

В идеале преподаватель передает в ходе семинара не только знания, но и метод получения знаний, а студент, активно обучающийся, практически демонстрирует свои возможности. Три этапа семинара (подготовительный, рабочий и итоговый) имеют целью получить относительную завершенность процесса самостоятельной работы студентов, соединяющей их «виртуальный» индивидуальный план и первоначальные методические установки преподавателя с практическим результатом (публикации, выступления на конференциях, использование полученных выводов в курсовых и дипломных работах). Другими словами, для преподавателя подготовительный период внеаудиторного семинара является концептуально-корректирующим и консультативным; рабочий период – консультативным; итоговый период – оценивающим; для студента же все фазы процесса являются обучающими, а результат фокусирует степень эффективности познавательных усилий.

Разумеется, преподаватель, заинтересованный в эффективности самостоятельной работы студентов, должен, во-первых, помочь им в формировании высокого уровня мотивации на учебно- и научно-исследовательскую деятельность; во-вторых, профессионально разработать необходимые методические материалы с учетом альтернативных подходов; в-третьих, обеспечить текущее консультирование и обратную связь; в-четвертых, получить  результат этих совместных усилий.

Студентможет, во-первых, осмысленно подойти к выбору темы для самостоятельной работы; во-вторых, с авторским своеобразием, но последовательно и непротиворечиво составить исследовательский текст; в-третьих, системно воспринимать результаты своей работы и осознавать ее необходимость в достижении интеллектуальной автономности и социальной компетентности, профессионального уровня образованности.

Итак, в подготовительном периоде преподаватель особое внимание уделяет тому разделу рабочих программ по философии, логике, этике, который называется «тематика индивидуальных заданий для самостоятельной работы студентов».

Выбор студентами (с непосредственной помощью преподавателя) индивидуальных заданий для самостоятельной работы составляет основную задачу подготовительного периода.

Работа с выбранными темами осуществляется на втором рабочем периоде с помощью большого разнообразия жанров, организующих содержательное движение студентов вместе с преподавателем. Эти жанры составлены с учетом альтернативных возможностей и включают в себя универсальные задания, равно возможные в различных гуманитарных дисциплинах, специфические предметные задания и ситуативные, предлагаемые для выполнения от случая к случаю, не в каждом семестре и не в одной и той же формулировке. Так, к универсальным заданиям относятся реферат, комментированный конспект, компаративный анализ, реконструкция текста, дебаты.

Реферат как традиционная форма самостоятельной работы студентов позволяет им усвоить технологию учебной и научно-исследовательской работы; приобрести навыки подготовки содержательно обоснованного, непротиворечивого и последовательного текста при условии, что этот процесс находится под контролем преподавателя. В предложенной тематике рефератов темы сформулированы на живом русском языке, хотя и достаточно строго. Эта разработка содержит также и второстепенные (наряду с базовыми) проблемы, не вошедшие в число аудиторно изученных. Кроме того, студент вправе предложить свою тему реферата в границах данного предмета изучения.

Комментированный конспект как жанр учебно-исследовательской работы известен со времен русского религиозно-философского ренессанса рубежа XIX и ХХ веков. Тем не менее, студенческие упражнения в этом виде самостоятельной работы имеют свою специфику. Конспект первоисточника и  комментарий к нему могут быть либо отдельными частями целостной работы, либо «встроенными». При этом конспект одного из предложенных преподавателем текстов, зачастую ограниченного в объеме, с извлечением принципиально важного фрагмента, выглядит типично. Студент «свертывает» текст, цитирует ключевые идеи, ссылается на определенные страницы — учится культуре заимствований. Комментарий – вторая часть работы – может быть выполнен как от лица студента (заметки на полях и в основном по поводу определения терминов, рассуждения по ходу излагаемого материала), так и от имени исследователя, изучавшего творчество конспектируемого автора.

Компаративный (сравнительный) анализ актуальных проблем философии, логики, этики как вид самостоятельной работы студентов также должен быть предварительно продуман преподавателем, задача которого состоит в том, чтобы выделить и назвать возможные параллели или аналогии в именах и текстах. Для студентов впоследствии окажется важным обнаружение единства и различия научных подходов к интерпретации одной и той же темы авторитетных мыслителей и философских школ. Выбор студентом варианта индивидуального задания означает его заявку на интеллектуальную автономность и оригинальность исследования.

Реконструкция текста выполняется по одному из источников списка литературы для комментированного конспектирования. Максимально краткие резюме, структурно-логические схемы, таблицы, тезаурусы (изучаемый текст подсказывает форму его анонса) позволяют преподавателю и студенту отметить системные параметры и основные выводы освоенного текста, что немаловажно в активном обучении.

Дебаты как практикум аргументации по одному из коллегиально выбранных со студентами тезисов предполагают домашнюю письменную подготовку по его доказательству (что в соответствующем семинаре выполняют три студента), и опровержению (другая «тройка» студентов). Процедура дебатов заключается в последовательных и свободных (подготовленный экспромт) выступлениях каждого из участников, а затем и слушателей, с целью обоснования собственной позиции и нахождения компромиссного решения обсуждаемой проблемы.

К специфическим (предметным) индивидуальным заданиям для самостоятельной работы студентов относятся тезаурус (глоссарий) учебного курса и разработка новейшей научной проблемы в курсе философии; антисловарь и кроссворд в курсе логики; сочинение на свободную тему и сравнительный анализ морализаторской афористики в курсе этики. Из названных видов самостоятельной работы студентов следует откомментировать антисловарь как своеобразный замысел преподавателя и творческое исследование студента, адекватное учебному курсу логики.

Антисловарь представляет собой либо анализ логических ошибок (коммуникации, аргументации, определения и деления понятий и т. д.), либо коллекцию алогизмов времени, т.е. вполне конкретных софизмов, паралогизмов, аграмматизмов, которыми «богаты» современная реклама, общение, визуальная среда. Для методической организации данного вида самостоятельной работы преподаватель составляет структурированный словарь логических ошибок, едва ли не тезаурус логических недоразумений устного и письменного языка. В составлении такого словаря помогают справочники, энциклопедии и опыт преподавания данного учебного курса. Студент выбирает для письменной работы определенный блок логических ошибок и в комплексе небольших статей под единым названием дает определение алогизма, приводит его примеры, предлагает способы устранения или избежания данных погрешностей. Что касается антисловаря как «живой» коллекции алогизмов времени, то и в этом случае студент не только собирает «экспонаты», но и делает попытку их логического анализа.

Примерами ситуативных индивидуальных заданий могут служить переводы с европейских языков отдельных глав учебников по философии, логике, этике; переводы актуальных журнальных статей и периодики; тематические научные обзоры из Internet; философский, логический и этический анализ художественно-литературных бестселлеров (книг Б. Акунина, Т. Толстой, М. Веллера и др.).

Итак, на рабочей стадии преподаватель организует и проводит в свободное для студентов время консультации: индивидуальные и групповые, тематические и обзорные, содержательные и технологические – вряд ли возможно перечесть многообразие видов текущего консультирования. Для студентов это время составления текста, выполнения исследовательского проекта наиболее ответственно.

Что же касается третьего, итогового периода развития семинара, то результат контролируемой самостоятельной работы студентов достигается именно в это время, явно показывающее степень эффективности затраченных усилий. Учебно- и научно-исследовательские работы студентов, внимательно отрецензированные и скорректированные преподавателем, могут быть представлены на итоговой конференции по конкретному учебному курсу, на традиционной ежегодной студенческой университетской конференции, на региональных студенческих научных конференциях, в конкурсах различного уровня студенческих научно-исследовательских работ, в публикациях по результатам выполненных проектов. Но изюминкой постоянно действующего семинара «Уроки философии» является такая итоговая форма его работы, как выставка-семинар с одноименным названием, ставшая уже традиционной. На ней, заранее объявленной и принимающей не только непосредственных участников процесса, но и гостей, экспонируются лучшие работы студентов, и заслушиваются результаты наиболее удачных исследований.

Таким образом, постоянно действующий семинар «Уроки философии» как процесс и результат самостоятельной работы студентов, как одна из форм организации гуманитарного курса, вносит свою скромную лепту в трудное дело смены парадигм университетского образования, суть которого сводится к переходу от эффективного преподавания к эффективному учению.

 

Литература:

1. Севостьянова Н.Г. Императивы университетского гуманитарного образования / Высшее образование в Беларуси: Тезисы выступлений на семинаре. Мн.: Белгосуниверситет, 1996. – С. 78-79.

2. Севостьянова Н.Г. Университетский статус и программное обеспечение этики / Этика в системе образования: традиции и современность. Мн.: НИО, 1998. – С. 95-109.

3. Френе С. Педагогические инварианты / Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. – С. 265-302.