ПРОБЛЕМА ОБЩЕНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ СМЕНЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ

 

Е.И. Василевская

— Никак не могу найти себе помощника, — пожаловался однажды Эдисон Эйнштейну. — Каждый день заходят молодые люди, но ни один не подходит.

— А как вы определяете их пригодность? — поинтересовался Эйнштейн. Эдисон показал ему листок с вопросами.

— Кто на них ответит, тот и станет моим помощником.

«Сколько миль от Нью-Йорка до Чикаго?» — прочел Эйнштейн и ответил: «Нужно заглянуть в железнодорожный справочник». «Из чего делают нержавеющую сталь?» — «Об этом можно узнать в справочнике по металловедению...». Пробежав глазами остальные вопросы, Эйнштейн сказал:

— Не дожидаясь отказа, свою кандидатуру снимаю сам.

( Физики шутят. М.: Мир,1993. С. 76.)

 

Состояние современного общества нередко описывают как период информационного взрыва, когда объем знаний, накапливаемых человечеством  в ходе своего развития, удваивается каждые 10 лет, а по оценкам некоторых ученых в самые ближайшие годы этот срок сократится до 5 лет. Образование на современном этапе не может ставить своей целью только передачу определенного объема информации, поскольку за сравнительно короткий промежуток обучения  невозможно ознакомить обучаемого даже с малой долей тех сведений, которые могут понадобиться ему в процессе будущей деятельности.

Универсализация процессов, действующих как в производстве, так и в управлении, и в образовании, с одной стороны, упрощает доступ к информации непосредственно на рабочем месте (благодаря наличию информационных сетей и развитию глобальной сети Интернет), с другой стороны, зачастую делает излишним обучение конкретным деталям конкретных процессов. Сегодня приоритетом становится сам способ деятельности (в сравнении с результатом). «Несколько утрируя, можно сказать, что нам потребуются не специалисты отдельно по технологии производства стали и по технологии приготовления борща, а просто Универсальные Технологи, способные варить и то, и другое, а если надо, то и третье» [1]. Общество остро нуждается  в специалистах, способных  постоянно обновлять свои знания. При этом на первый план выходят творческие способности отдельных личностей, которые могут обеспечивать им конкурентоспособность. Высокий уровень конкурентоспособности подразумевает не только хорошее образование, но и способность к постоянному саморазвитию и самореализации в одном или нескольких видах творческой деятельности, овладение умениями и навыками работы в команде, способность находить процедуру (знания и действия), подходящую для решенияконкретной проблемы. Все эти качества включает в себя понятие компетентности специалиста, которое характеризует его реальную способность к достижению цели или результата, в отличие от квалификации, характеризующей потенциальную способность к выполнению того или иного вида деятельности [3].

Достижение определенного уровня компетентности специалиста практически во всех областях профессиональной деятельности на современном этапе связано с освоением над-профессиональных компонент или «базисных квалификаций». К таким «базисным квалификациям» можно отнести: умение работать на компьютере, пользоваться базами и банками данных; владение иностранными языками; знание и понимание основ экологии, экономики и бизнеса; умения трансфера технологий из одних областей в другие; навыки маркетинга и сбыта; правовые знания; умения презентации технологий и продукции; умения защиты интеллектуальной собственности и ряд других. В научной литературе все чаще звучат мнения о необходимости «общего высшего образования», «общего профессионального образования» [9].

Следует особо подчеркнуть, что требование универсализации нисколько не противоречит требованию развития профессионализма специалиста. Знаний, полученных на каждой ступени образования, должно быть достаточно для активнойтворческой деятельности на данном этапе.  В идеале высшее образование должно быть направлено на то, чтобы, с одной стороны, сделать компетентность специалиста нормой, гарантировать адекватное образование для всех, а, с другой стороны – поощрить стремление подняться выше этой нормы, указать направление роста.

Исследование, проведенное в Канаде (цит. по [6, с.43-47]), показало, что современные работодатели выдвигают такие требования к профессионалу, как:умение общаться, непрерывно учиться, критически и логично мыслить, обладание умениями и навыками самоуправления, позитивного поведения  и быстрой адаптации, а также умение работать в группе совместно с другими, а в случае необходимости – занимать позицию лидера.

Требование универсализации, прагматичный подход и ориентирование на потребителя, определяющего качество знаний, требуют пересмотра и современного содержания образования, и способов его организации. В данном контексте большое значение приобретает знакомство студентов с основными приемами, методами и методологией творческой исследовательской работы.

Методические и организационные формы решения этой задачимогут отличаться в зависимости от получаемой специальности и интеллектуальной подготовки студентов. Так, например, сведения из области познания и методологии науки включаются в содержание фундаментальных естественнонаучных курсов в США, Великобритании и других странах Европы. В частности, общенациональный учебный план (curriculum) Англии в образовательной области «Наука» предусматривает знакомство с  планированием организации, получением, представлением и обсуждением результатов исследований [13]. В Канадеобязательным компонентом содержания академического курса химии, который ориентирован на поступление в университет, является независимое исследование [12]. Независимое исследование подразумевает разработку и осуществление в течение учебного года химического проекта экспериментального (либо теоретического) характера на выбранную тему. При этом учащиеся сами ставят и конкретизируют проблему; оценивают различные способы ее решения и выбирают наилучший вариант; а результаты своего исследования, оформленные соответствующим образом, представляют в виде доклада. Изучение методологии творческой исследовательской работы предусмотрено также в программах международного бакалавриата [11].

Программы предметов естественнонаучного цикла для средних общеобразовательных школ Республики Беларусь, в частности программа по химии, также предусматривают знакомство с отдельными элементами методологии научных исследований. В учебные планы высших технических учебных заведений нашей республики входят курсы, предусматривающие знакомство студентов с методологией и организацией научных исследований (см., например, [2]).

Организация занятий в классическом университете предусматривает их постоянную, тесную связь с научными исследованиями, освоение отдельных элементов которых возможно уже на курсе. На химическом факультете Белгосуниверситета, например, лабораторный практикум по курсу неорганической химии для студентов 1 курса предусматривает освоение навыков применения теоретических знаний в конкретной ситуации; самостоятельного планирования несложного химического эксперимента, обоснования правильности его проведения; рационального использования посуды, приборов и реактивов; наблюдения за ходом эксперимента; обобщения и объяснения установленных фактов, аргументации выводов и утверждений; проведения целенаправленного поиска нужной информации в справочной и учебной литературе. При этом студенты не только приобретают  практический опыт осуществления научной деятельности (пусть даже и на хорошо изученных ранее объектах), но и обучаются  современному научному языку, логическому мышлению и быстрому восприятию новых идей. Подготовка студентами рефератов и теоретических курсовых работ по фундаментальным и специальным дисциплинам способствуют не только углубленному изучению своей будущей профессии, но и одновременно позволяет приобрести навыки работы с литературными источниками, реализовать и развить свои коммуникативные и творческие способности.

На старших курсах химического факультета студенты переходят к самостоятельному выполнению целостного научного исследования в рамках курсовой и дипломной работ, а затем – и магистерской диссертации. На этом этапе требования к ознакомлению студентов с теорией и методологией исследовательской работы существенно меняются. Речь идет об освоении и реализациинавыков творческой исследовательской работы, начиная от постановки задачи исследования, и заканчивая представлением его результатов в устном и письменном виде. Необходимо подчеркнуть, что к III-IV курсам у студентов появляется и осознание необходимости знаний из области организации научных исследований, и готовность к активному восприятию этих знаний. В связи с этим на химическом факультете Белгосуниверситета на протяжении ряда лет преподается курс «Основы организации научных исследований», цель которого заключается в изучении основных тенденций развития науки (и в частности химии) на современном этапе, методологии и организации научных исследований, формировании навыков коммуникации. Практика организации данного курса может рассматриваться как одна из возможностей реализации обсуждаемого в статье подхода к формированию современного профессионала.

Специфика учебного предмета «Основы организации научных исследований» заключается в том, что курс не представляет собой изложение принципов самостоятельной науки, как, например, курс химии или физики, а содержит в себе отдельные вопросы и разделы из разных наук: химии, философии, научной организации интеллектуального труда, психологии, педагогики. В результате изучения курса студенты должны знать:

- организационную структуру науки в Республике Беларусь, в том числе особенности взаимодействия науки и производства в условиях нашей страны, роль малого научного бизнеса;

- основные направления исследований в области химии в республике, НАН РБ и в Белорусском государственном университете;

- систему подготовки научных и научно-педагогических кадров;

- методологические основы научного познания и творчества;

- основные этапы научно-исследовательской работы;

- задачи и методы теоретических и экспериментальных исследований;

- пути и приемы  поиска, накопления и обработки научной информации;

- правила и приемы оформления результатов научной работы и передачи информации;

- основные принципы организации работы в научном коллективе.

При изложении содержания курса допускается вариативность в расположении отдельных темдля рассмотрения студентами разных специализаций. Основные положения курса иллюстрируются примерами из базовых химических дисциплин. Часть рассматриваемых вопросов (например, планирование и обработка результатов эксперимента, метрологическое обеспечение экспериментальных измерений и др.) детально знакома студентам из курсов химии и ряда специальных предметов, изучаемых на химическом факультете, а вопросы темы «Методы научного познания» – из курсов философии и методологии науки, поэтому в данном курсе указанные вопросы не детализируются. При изучении раздела, касающегося поиска, накопления и обработки научной информации, студенты опираются на знания, полученные ими ранее в курсе «Поиск научной информации в электронных базах данных».

На семинарских занятиях по курсу «Основы организации научных исследований» широко используются активные методы обучения. Так, к примеру, уже на первом семинаре с целью включения студентов в совместную деятельность осуществляется «коммуникативная атака» с использованием приемов, описанных в работах [2; 4; 7; 10]. Конструирование и разрешение на занятиях различных ситуаций, актуальных для обучаемых, позволяет вовлечь их в активную работу в условиях индивидуальной и командной конкуренции, с одной стороны, и сотрудничества в команде, с другой стороны. При этом теоретический материал курса усваивается в процессе его применения в рассматриваемых задачах.

 Рассмотрим более подробно программу проведения одного из семинарскихзанятий(4 часа), на котором студенты проходят путь от формирования творческого коллектива, выбора темы проекта до представления его результатов. На первом этапе занятияна основании тестирования выявляется индивидуальный стиль обучения для каждого из студентов, а также предпочитаемый стиль работы в группе. Затем в группе формируются три временных творческих коллектива (ВТК) и каждому участникуколлектива (теоретику, экспериментатору, ответственному) определяетсяроль в информационном обеспечении и т.д.

На следующем этапе проведения семинара преподаватель (или заранее подготовившийся студент) рассматривает «мозговой штурм» как метод коллективной творческой деятельности, условия и правила его проведения. Элементы методики «мозгового штурма» используются при выборе трех проблем,представляющих интерес для студентов, для дальнейшего обсуждения на семинаре.

Следует подчеркнуть, что ситуация первоначальной неопределенности задания и отсутствие четких указаний со стороны преподавателя направлены на то, чтобы  обратиться к субъектному опыту – самости студента,  инициировать самостоятельную и коллективную деятельность в группе, хотя очень часто студенты оказываются к этому не готовы. Тем не менее, основные усилия преподавателя на занятиях направлены на организацию учебной деятельности в системе «студент-студент», формирование позитивной установки на работу каждого, а также на обеспечение педагогической поддержки индивидуальной работы.

После выбора научной, научно-педагогической или педагогической проблемы, ВТК получают домашнее задание на разработку проектапо схеме:

- суть проблемы;

- ее актуальность;

- необходимые для осуществления интеллектуальные (кого пригласить?), материальные (оборудование, приборы, реактивы, финансирование) и информационные (наличие компьютерной сети, доступ в Интернет и др.) ресурсы;

- практическая значимость работы;

- реклама проекта.

Следующий этап семинара – презентация ВТК своих проектов – проводится в виде деловой игры по схеме защиты диссертации. Каждая из команд по очереди выступает в трех качествах: докладчика, рецензента и оппонента. При рецензировании доклада анализируются его содержание, структура и композиция, стиль, риторика, умение пользоваться временем и другие аспекты по методикам, предложенным в работе [8]. Одновременно проводится экспертиза проектов. В качестве внешних экспертов привлекаются преподаватели, аспиранты, магистранты, а иногда – и студенты. Несмотря на соревновательный характер презентации проектов, при такой организации работы существенно возрастает роль коммуникативных связей между студентами. Это, в свою очередь, позволяет развивать не только кооперативные усилия, но и умение работать в группе, которое предполагает умение слушать, адекватно воспринимать информацию, выступать перед аудиторией, публично высказывать и аргументировать свои мысли, участвовать в дискуссии и т.д.

На заключительном этапе проводится оценка проектов участниками деловой игры. На доске или листе бумаги каждый из присутствующих отмечает знаками «+» или «-» все проекты, за исключением того,в разработке которого он принимал участие. После выступления экспертов преподаватель подводит итоги обсуждения. При этом чрезвычайно важными являются: позитивная установка преподавателя, его умение корректно прокомментировать выступления участников семинара и подвести итоги дискуссии, запрет на критику и на обсуждение результатов работы вне семинара.

Для оценки работы студентов в составе ВТК на рефлексивном этапе используются ситуационные задачи, описанные в [7]. Самостоятельный анализ достигнутых результатов позволяет студентам корректировать свою дальнейшую деятельность. Следует особо отметить, что в условиях совместной работы на семинаре студенты не только приобретают некоторые профессионально значимые умения, но и получают возможность почувствовать себя психологически комфортно, ощутить эмоциональную поддержку членов группы, что повышает их самооценку, укрепляет веру в свои возможности.

Развитие коммуникативных способностей студентов в процессе проведения семинарских занятий по курсу «Основы организации научных исследований» осуществляется не только путем разрешения игровых ситуаций, аналогичных описанной выше, но и путем написания самостоятельных работ различного типа (реферат, резюме, деловое письмо, библиографический список и др.); подготовки докладов и их рецензирования; организации самопрезентаций и деловых бесед.

Таким образом, организация учебного процесса по курсу «Основы организации научных исследований» направлена на то, чтобы «научить учиться», перейти от монологичного процесса образования к диалогичному и полилогичному, создать условиядля реализации студентами своих возможностей, придать процессу познания эмоциональную окраску. В результате изучения курса «Основы организации научных исследований» студенты химического факультета Белгосуниверситета приобретают знания, умения и навыки, позволяющие им:   

·       определять конкретные задачи в рамках общей темы исследования;

·       пользоваться научной и справочной литературой, вести библиографический поиск информации;

·       анализировать методики эксперимента, исследовать физический смысл входящих в них факторов;

·       обрабатывать и представлять полученную в результате эксперимента информацию;

·       принимать научно-обоснованные решения, используя результаты литературного поиска, статистической обработки экспериментальных данных, имеющиеся математические и физические модели;

·       эффективно выстраивать  коммуникацию;

·       представлять результаты исследований в виде доклада, научной статьи, отчета на русском и белорусском языках в соответствии с нормативными требованиями;

·       готовить реферат и аннотацию (на русском, белорусском и одном из иностранных языков) представленной работы.

Освоение знаний из области познания и методологии науки, с нашей точки зрения, тесно связано с проблемами гуманитаризации и гуманизации естественнонаучного  образования. В качестве подтверждения процитируем высказывание В.Б. Новичкова в дискуссии журнала «Педагогика» (1998. № 8. С.9): «Любое знание для человека гуманитарно, если оно получено им самим, отрефлексировано и понято».

 

Литература:

1.      Адлер Ю.П. Зачем образованию еще и качество? / Системы качества в образовании. Выпуск 1. – Ч.1. – М.: МИСИС, 2000. – С.7.

2.      Алексеев В.Ф., Бордусов С.В. Проект программы курса «Основы научных исследований и инженерного творчества» // Рэалізацыя навучальна-даследчага прынцыпу у сістэме шматузроўневай навуковай арганізацыі: Зб. навукова-метад. матэрыялаў. – Мн.: БДПУ імя М. Танка, 2000. – С.139 - 150.

3.      Бабин И.И., Курант Л.С. Компетентная личность как результат реализации педагогических технологий в образовании // Наука и образование на пороге III тысячелетия. Тез. докл. Межд. конгресса (г. Минск, 3-6 октября 2000 г.). – Мн., 2000. – Кн. 1. – С. 289 -290.

4.      Гин А. Приемы педагогической техники: Пособие для учителей. Гомель ИИП «Сож»,1999. – 88 с.

5.      Григальчик Е.К., Губаревич Д.И., Губаревич И.И., Петрусев С.В. Обучаем иначе: Стратегия активного обучения в школе.– Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2001.– 128 с.

6.      Загуменнов Ю.Л. Эффективность и совершенствование работы школы за рубежом.– Мн.: НИО, 1999.– 59 с.

7.      Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: Пособие для педагогов.–  Мн.: Университетское, 2000.– 95 с.

8.      Николаенко Г.И., Таяновская И.В. Совершенствование деятельности по комплексному рецензированию информационных выступлений студентами университета // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению.– Мн.: Пропилеи, 2001.– С. 44 – 62.

9.      Новиков А.М. Профессиональное образование России. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. С.71.

10.  От соперничества к сотрудничеству: Практическое руководство по активным методикам в экологическом образовании. – М.: РХТУ им. Д.И.Менделеева, 1999. – 237с.

11.  International Baccalaureate. Middle Years Programme Sciences. IBMYP, 1995.

12.  Ontario Ministry of Education. Curriculum Guideline. Science. Intermediate and Senior divisions. Toronto, 1987. P. 12 – 47.

13.  The National Curriculum for England: science. London, 1999.