СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ РЕЧЕВОМУ СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

 

Е. А. Величко

 

Ориентация на изучающего иностранный язык и его потребности предполагает реализацию иного подхода к обучению – с учетом аутентичности иноязычного речевого материала как основы формирования соответствующих навыков и умений.

В данном контексте целесообразно выделить те навыки и умения, которые характеризуют речевое социально-ориентированное взаимодействие. К ним следует отнести навыки и умения функционального характера:

а) навыки и умения, которые обеспечивают коммуникации требуемую степень эффективности и позволяют выражать свои мысли, мнения, намерения, оценку и т.д.;

б) навыки и умения, относящиеся к технике общения или коммуникативного взаимодействия – привлечение и удержание внимания, вступление в речевое взаимодействие и передача инициативы собеседнику, стимулирование его речевой активности и т.д.;

в) навыки и умения, относящиеся к стратегиям социально-ориентированного взаимодействия – коммуникативные способы разрешения проблемных ситуаций и решения задач, идентификация и оценка трудностей, проблемных точек соприкосновения, принятие согласованных решений и т.д.;

г) навыки и умения, характеризующие реализацию взаимодействия в межкультурной коммуникации – пользование этикетом и другими аутентичными формами иноязычного общения, в том числе невербальными, а также интерактивными речевыми клише и т.д.

В учебной программе курса, направленного на формирование данных навыков и умений, содержание, цели, процесс и средства очень тесно взаимосвязаны. Нам бы хотелось подробнее рассмотреть роль преподавателя, процесс подбора материалов, а также способы обучения в рассматриваемом подходе.

Обучение социально-ориентированному взаимодействию видится наиболее эффективным при формировании у обучаемых глубокого подхода к процессу усвоения знаний. Термин «глубокий подход» мы позаимствовали у Дэвида Жака [1], который считает, что у обучаемых может быть два основных подхода к процессу усвоения знаний – глубокий и поверхностный. Первый подразумевает ориентацию обучаемого на осмысление получаемых знаний, идей и концепций. При втором подходе обучаемый сводит изучаемый материал к минимуму фактов, фраз, структур, достаточных для успешной сдачи экзамена (или верного ответа на занятии).

Если преподаватель ставит четкие и ясные цели занятий и курса, составляет тесты и зачеты с ориентацией не на проверку памяти, а на проверку знаний и умений, отбирает интересные и соответствующие потребностям темы, то все это способствует самоопределению обучаемых на  глубокий подход к обучению. Это объясняется тем, что материал гораздо лучше усваивается, когда всем понятно, зачем он нужен, и как его можно применить впоследствии. Среди остальных условий Дэвид Жак отметил также мотивацию, активность обучаемых, групповое взаимодействие. Немаловажным нам видится также и опыт самих обучаемых в осуществлении социально-ориентированного взаимодействия.

Все эти условия, и, прежде всего, обучение взаимодействию, предполагают принятие преподавателем определенной роли (или ролей). Эти роли обычно варьируются в зависимости от этапа обучения. Преподаватель может занимать позиции фасилитатора, корректора, равного партнера по общению, обеспечивающего обратную связь. Подробнее мы хотели бы остановиться на роли преподавателя как равного партнера по общению, так как, с нашей точки зрения, она может рассматриваться в качестве основной при обучении взаимодействию. Эта роль предполагает, что преподаватель может быть просто партнером по общению, который высказывает свое мнение, предложения, поддерживает разговор на любую тему. Несмотря на то, что это кажется довольно простым и естественным, очень сложно порой удержаться от другой позиции, когда преподаватель воспринимает себя как сосуд, наполненный знаниями, а обучаемые представляются ему чашами, которые этим знанием нужно наполнить. Главный принцип преподавателя в роли равного партнера по общению можно сформулировать так: «давайте учиться вместе». Это способствует повышению активности обучаемых, снятию психологических зажимов и, соответственно, взаимодействию.

Когда преподаватель выступает как равный партнер по общению, он добавляет актуальности и реальности ситуациям, обыгрываемым на занятиях. В создании условий, соответствующих реальной жизни также немаловажную роль играют правильно подобранные материалы. Что это означает? Во-первых, это, прежде всего, аутентичный материл, т.е. тот, который встречается или может встретиться в реальной жизни. Во-вторых, это материал, подобранный по темам и ситуациям, представляющим интерес для целевой группы и соответствующим ее уровню. Конечно, было бы неплохо к каждому курсу разработать учебник, исходя из потребностей целевой группы и целей курса. Это достаточно трудоемкий процесс, потому что создание учебника с прилагающимся к нему раздаточным и аудиовизуальным материалом предполагает несколько стадий: отбор материала, составление заданий, анализ материла и заданий в соответствии с целями курса, компиляцию материла по разделам.

Составление заданий к упражнениям – один из самых трудоемких и важных моментов, который предполагает владение различными способами обучения. Если мы обучаем взаимодействию, в том числе и речевому, то это возможно только в процессе взаимодействия. Следовательно, необходимо ориентироваться на те способы, которые способствуют созданию контекста ситуации, где разворачивается интеракция. Этот контекст должен быть достоверным, прежде всего, с точки зрения моделируемой реальности.

Говоря о достоверности (authenticity), Андерхил различает достоверность продукта и достоверность процесса [3]. В качестве примера достоверности продукта можно привести ролевые игры и симуляции, когда на занятии моделируются  ситуации, встречающиеся в повседневной жизни (например, покупки в магазине). Говоря о достоверности процесса, Андерхил имеет в виду коммуникативную достоверность, когда на занятии создается ситуация, нетипичная для реальной жизни, но при проигрывании которой используются все процессы речевого взаимодействия. Например, у обучаемого А находится в руках конструктор, а обучаемому Б, у которого в руках инструкция, надо объяснить своему партнеру, как собрать из конструктора трактор. Такая ситуация вряд ли возможна в реальной жизни, но навыки и умения, которые используют обучаемые при проигрывании подобной ситуации, помогут им при решении задач в иноязычной среде.

Существуют различные способы, с помощью которых создается достоверность продукта и процесса. При обучении речевому социально-ориентированному взаимодействию все они представляют интерес.

Нейшн выделяет пять компонентов, необходимых для успешного создания контекста, характеризующегося как достоверностью продукта, так и достоверностью результата [2].

 

а)  Ролевой компонент.

Это может быть как роль продавца в магазине, так и роль наблюдателя за процессом групповой дискуссии. Принятие на себя роли позволяет ослабить определенные психологические «зажимы» и проявить себя с творческой стороны.  Работая с данным компонентом, преподавателю следует учитывать некоторые сложности, связанные с правильным распределением ролей, идентификацией с ними обучаемых, актуальности той или иной роли.

 

б)  Целеполагание.

Наличие цели усиливает активность обучаемых, так как направляет их деятельность, позволяет видеть, что именно нужно делать, чтобы достичь поставленной цели.

 

в)  Структурирование взаимодействия.

Наличие данного компонента позволяет разбить деятельность на определенные этапы, увеличивает количество речевого взаимодействия и способствует вовлечению в процесс взаимодействия всех обучаемых.

 

г)  Распределение информации между обучаемыми.

Для достижения цели, каждый участник должен знать то, что не знают другие, т.е. должен существовать информационный разрыв. Это дает стимул к взаимодействию, повышает внимание к тому, что говорят другие, а также способствует сплочению группы, потому что только вместе они могут достичь цели.

 

д)  Моделирование трудностей.

Это может быть ограничение во времени или количестве, соревновательный элемент, скрытое решение и т.д. Данный компонент усложняет, но одновременно и делает более интересным достижение результата.

 

Мы считаем, что методика, направленная на обучение речевому социально-ориентированному взаимодействию, наиболее эффективна, если включает все эти пять компонентов (в той или иной степени и в определенной комбинации). Хотелось бы назвать отдельные способы обучения, способствующие овладению речевым социально-ориентированным взаимодействием.

 

 а) Решение проблем в процессе интерактивной игры. Контекст создается преимущественно целью, в некоторых случаях – распределением информации между обучаемыми, а также моделированием трудностей. Отсутствие социальных ролей отличает этот способ от ролевой игры. Ключевым моментом здесь является проблема, которую нужно решить совместно с группой или в парах. В качестве примера можно привести игру «Воздушный шар». Группа людей находится на воздушном шаре. Во время грозы шар начинает терять высоту, и, для того, чтобы спастись, необходимо избавиться от лишнего груза. Группе необходимо в процессе обсуждения принять  совместное решение по поводу того, какие вещи оставить, а от каких необходимо избавиться. Здесь можно включить компонент распределения информации между обучаемыми, если сообщить, что у каждого участника есть сумка с вещами, из которых можно оставить только две.

 

в) Управление деятельностью обучаемых предполагает распределение информации между обучаемыми при очевидной цели деятельности. Каждый из участников обладает определенной информацией (в основном это инструкция о том, как что-то сделать, куда-то добраться, заполнить данные и т.д.), которой он должен поделиться с остальными.

 

г) Обработка и передача информации предполагает четко структурированное взаимодействие и конкретную цель – обработать и передать смысл исходной информации, по возможности – лингвистически точно. Исходный текст должен быть достаточно длинным и сложным для дословного запоминания. В качестве примера можно рассмотреть «Послание», когда группам обучаемых нужно как можно точнее передать смысл послания, найденного в бутылке. Текст послания написан на доске в другой аудитории, на прочтение которого каждому участнику по очереди дается одна минута.

 

д) Метод «Мозаика» является своего рода разновидностью предыдущего способа, но главное отличие состоит в том, что он строится на распределении информации среди обучаемых. Особенность заключается в том, что у каждого есть часть общего текста, с содержанием которого он должен ознакомиться самостоятельно, а потом поделиться с другими обучаемыми в понятной и по возможности интересной форме. Распределяемая информация может быть как в виде текста, так и в виде аудиозаписи.

 

е) В ролевой игре в качестве ключевого компонента используется межролевое взаимодействие. Чем ниже уровень обучаемых, тем  более управляемой является ролевая игра, и, соответственно, менее сложной. Наиболее управляемые игры, когда нужно, например, купить что-то в магазине или узнать о том, когда вылетает самолет, имеют свои достоинства и недостатки. На них хорошо отрабатывать материал, но высокая степень управления делает их очень предсказуемыми, не совсем убедительными и интересными, так как здесь мало возможностей для естественного взаимодействия. Ролевые игры более высокого уровня – менее управляемые – дают возможность обучаемому участвовать в создании сценария, используя имеющуюся информацию, и исходя из возможностей своей роли. В таких ролевых играх обычно задается исходная ситуация, и раздаются карточки с описанием ролей.

Использование вышеназванных способов обучения может быть как очень успешным, так и обернуться провалом. Исходя из практики их применения, можно выделить условия, способствующие их эффективности: прежде всего, опыт преподавателя и обучаемых относительно данных методических приемов, систематичность их использования и адекватность применения, а также индивидуальный подход.

В качестве примера практики  обучения речевому социально-ориентированному взаимодействию, мы хотели бы обратиться к опыту создания и апробации курса английского языка для международного делового общения, созданного на базе кафедры интенсивного обучения иностранным языкам МГЛУ.

Данный курс не был создан исключительно с целью обучения социально-ориентированному взаимодействию, хотя формирование данных навыков и умений входило в число основных его задач. Курс направлен на обучение деловых людей, дипломатов и государственных служащих основам международного делового общения за два с половиной месяца (120 часов).

Подготовка к проведению курса началась с определения потребностей целевой группы. Так как преподаватели курса не являлись специалистами в вышеперечисленных сферах, то было решено обратиться к анкетированию. (Например, исследовалось: в каких ситуациях обучаемомуможет понадобиться иностранный язык; какова мотивация и т.п.) Результаты анкетирования и собеседования помогли выделить типичные ситуации общения потенциальных обучаемых. В этот перечень вошли такие ситуации как: презентация компании, поездки за границу, рассказ о себе, телефонные переговоры, взаимодействие со средствами массовой информации, общение с партнерами на переговорах, встречах, банкетах. Для эффективного общения во всех перечисленных ситуациях необходимо владение навыками и умениями речевого социально-ориентированного взаимодействия. Для данных целевых групп наиболее актуальными оказались навыки и умения, которые обеспечивают коммуникации требуемую степень эффективности, а такженавыки и умения, относящиеся к стратегиям социально-ориентированного взаимодействия.

Тематика курса предполагала наличие у обучаемых определенного уровня владения языком, который был определен преподавателями как средний (intermediate). Это старались учитывать в результате собеседования по набору слушателей в группы.

Отбор в группы обучаемых, занятых в одной сфере деятельности, имеющих один языковой уровень, а также предпочитающих схожие способы обучения, способствовал формированию у них глубокого подхода и, соответственно, обучению социально-ориентированному взаимодействию.

 Хотелось бы также отметить несколько проблемных моментов, которые мешали «выращиванию» у слушателей глубокого подхода к обучению.

·         Достаточно большая разница в возрасте между некоторыми слушателями. Эта проблема не только этих курсов, но и обучения взрослых в целом, когда в группе учатся люди самых разных возрастов – при взаимодействии им иногда сложнее находить точки соприкосновения.

·         Различный опыт социально-ориентированного взаимодействия на родном языке. Значительно быстрее овладевал соответствующими навыками и умениями на иностранном языке тот, кто уже имел опыт их применения и понимал их актуальность.

·         Краткосрочность курса. Несомненно, за 120 часов все обучаемые получили определенные навыки и умения, но не в той степени, в какой хотелось бы. Одна из  причин – ограниченность во времени. С нашей точки зрения, и обучаемые также отмечали это в анкетах, несмотря на интенсивность занятий, два с половиной месяца – недостаточный срок для изложения такого объема материала.

·         Финальный зачет. Идея сделать зачет в форме презентации казалась достаточно оригинальной и интересной. Но возникло много вопросов. Во-первых, презентация отражала не все навыки и умения, которыми обучаемые должны были овладеть к окончанию курса. Во-вторых, тематическое наполнение презентации охватывало от силы одну-две темы курса, потому что нужно было презентовать либо свою компанию (фирму, организацию), либо что-то, связанное со своей работой. В-третьих, обучаемые, которым с самого начала было известно о форме зачета, сразу запаниковали, так как не знали, о чемговорить на зачете и как преподнести информацию (тема презентации изучалась в конце курса). И очень сложно было увести их от поверхностного подхода, когда они воспринимали только ту информацию, которая потребуется для зачета.

 Впоследствии были внесены некоторые изменения. Например, тема, посвященная проведению презентации, стала изучаться не в конце, а в начале курса. В качестве темы презентации предлагалось выбрать наиболее понравившийся материал из пройденного. Для того, чтобы сделать презентацию более интерактивной, а также для проверки навыков взаимодействия, предлагалось продумать раздаточный материал, способы вовлечения аудитории и т.д.

 Задания и способы обучения, используемые на занятиях, в основном предполагали взаимодействие, и преподаватель выступал часто в роли равного партнера по общению и фасилитатора. Преподаватели отмечали, что  иногда сложно удержаться от  доминирования, навязывания своей точки зрения и видения ситуации. Некоторые обучаемые, в свою очередь, ожидали со стороны преподавателя инструкций или исправления ошибок и неохотно выполняли парную работу. Им казалось, что в парах они делают много ошибок, которые преподаватель не слышит, и, следовательно, не может исправить. Во многом это объясняется привычками, сложившимися еще со школьной и институтской скамьи, когда преподаватель воспринимался как главный источник знания и корректор учебной деятельности.Подобное отношение трудно изменить сразу, для этого требуется более длительный срок обучения. Использование способов обучения, построенных на дискуссии, помогало обучаемым отвлечься от стереотипного отношения к преподавателю.

Говоря о способах обучения социально-ориентированному взаимодействию, следует отметить, что они по-разному воспринимались обучаемыми. С одной стороны, они помогали раскрепоститься, способствовали развитию умения ориентироваться в различных социальных ситуациях. С другой стороны, некоторые обучаемые считали эти способы недостаточно серьезными и иногда затянутыми, потому что недостаточно четко ставились цели (или какой-то способ выпадал из логики урока). Не всегда стратегияпреподавания соответствовала индивидуальным стилям учения, и не всегда преподаватель был хорошо знаком со способами обучения. Управляемые ролевые игры некоторыми отмечались как искусственные и неинтересные. Решение проблемы видится в том, что каждый способ обучения при обучении взаимодействию должен соответствовать этапу обучения, вписываться в контекст обучения и учитывать (по возможности) индивидуальные особенности обучаемых и преподавателя. Успешно были использованы такие способы обучения как «Решение проблем» и «Мозаика» (особенно при работе с текстами и отработке лексики). Объяснение их эффективности, по-видимому, заключается в том, что они давали возможность работать в индивидуальном режиме, с учетом своих особенностей, а также инициировали высокий уровень мотивации и взаимодействия.

Ориентация в процессе обучения на формирование навыков и умений функционального характера прослеживалась и при отборе материалов. Они отбирались из разных источников, в соответствии с определенными заранее темами и ситуациями общения, затем был проведен их анализ, составлены задания, по возможности интерактивные и аутентичные. Не обошлось и без сложностей. Нам бы хотелось выделить несколько проблемных моментов:

·         Преемственность языкового материала. Достаточно сложно, оперируя материалом из различных источников, добиться преемственности языкового материала в разных темах, благодаря чему обеспечивается непрерывность контекста и закрепление пройденного материала. После апробации курса было внесено множество изменений для решения этой проблемы.

·         Ранжирование тем по степени важности и нарастанию сложностей. Темы подбирались по нарастанию сложности, и желательно, чтобы предыдущая тема каким-то образом была связана с последующей. Тему «Презентация», ввиду ее сложности, первоначально предполагалось изучать в конце курса. Но, учитывая важность этой темы, пришлось внести изменения и поставить ее в начало.

·         Презентабельность материала. Это скорее психологический аспект. Во время апробации курса набранные на компьютере и распечатанные материалы раздавались слушателям на отдельных листах формата А4. Несмотря на наличие иллюстраций, таблиц, материал все равно выглядел достаточно непрезентабельно и к тому же был набран достаточно мелким шрифтом, который не всегда было удобно читать. Все это отражалось на визуальном восприятии материала.

Как уже упоминалось выше, первый вариант комплекта методических материалов претерпел множество изменений и дополнений (с учетом замечаний преподавателей и обучаемых). Некоторые задания по-разному воспринимались в разных группах в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемых, их уровня мотивации и предыдущего опыта. Очень полезным оказалось пособие с подробными инструкциями и рекомендациями по применению различных способов обучения. Оно было составлено с целью облегчения работы преподавателей, которые не участвовали в составлении пособия и не были знакомы с некоторыми способами обучения.

В данной статье мы постарались показать взаимосвязь компонентов системы обучаемый – преподаватель – способы обучения – материалы. Основной акцент нам хотелось бы сделать на то, что недостаточное внимание к одному из компонентов приводит к нарушению эффективности всего процесса обучения. Нельзя подходить к способам обучения речевому социально-ориентированному взаимодействию с позиции чисто практической, когда способы применяются ради них самих, не учитывая остальные компоненты системы. Суммируя все вышесказанное, хотелось бы еще раз перечислить компоненты, на которые следует обратить особое внимание при обучении речевому социально-ориентированному взаимодействию:

·         ориентация преподавателя на обучение функциональным умениям и навыкам;

·         формирование у изучающих иностранный язык глубокого подхода к обучению;

·         занятие преподавателем позиции равного партнера по общению, фасилитатора;

·         использование способов обучения, направленных на создание достоверного интерактивного контекста;

·         подготовка и использование учебных материалов, обеспечивающих реальность и актуальность контекста, учитывающих потребности обучаемых, а также постепенность обучения.

 

 

Литература.

1. David Jacques from «Teaching Strategies in Higher Education», Szeged, 1998

2. Nation P. «Speaking activities: five features» English Language Teaching Journal 43\1, 1989

3. Underhill N. «Testing Spoken Language».Cambridge:CUP, 1987