К ПРОБЛЕМЕ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ УСТНОЙ РЕЧИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

 

Л.Н. Волчок

 

Учебную деятельность студентов-иностранцев можно рассматривать в двух плоскостях. С одной стороны, можно говорить об учебе, направленной на получение знаний и способов осуществления познавательной деятельности, связанной с будущей специальностью студентов (имеются в виду знания по физике, математике, химии, биологии и т.д.). С другой стороны, можно вести речь об учебе, связанной с овладением средствами осуществления первой (основной) учебной деятельности – изучения русского языка. Таким образом, учеба в вузе для студентов-иностранцев предстает как бы двояко:

а) «основная» учебная деятельность – обучение будущей специальности, готовящей к профессиональному труду;

б) учебная деятельность, готовящая к этой «основной», без которой «основная» учеба состояться не может, будучи лишена средства осуществления.

В настоящее время ведущим принципом обучения иностранным языкам, в том числе русскому как иностранному, большинством преподавателей признан принцип коммуникативной направленности. Согласно этому принципу, по нашему мнению, и должно определяться построение всей системы обучения.

Важнейшим элементом коммуникативной методики обучения является организация эффективной системы контроля. Эффективный контроль позволяет не только оценить деятельность иностранных учащихся в учебном процессе, определить уровень владения ими иноязычной речью, установить соответствие между намеченной целью и достигнутыми результатами, но и определить степень эффективности базовой обучающей системы и, в случае необходимости, существенно видоизменить ее в сторону улучшения и оптимизации. Систематический контроль дает возможность наблюдать за процессом усвоения учащимися учебного материала и вносить необходимые коррективы в ход обучения, повышать мотивацию обучения, прогнозировать уровень готовности студентов к решению задач в условиях самостоятельной коммуникативной деятельности, выступает в качестве механизма обратной связи в схеме преподаватель – учащийся – преподаватель, является средством управления учебным процессом.

При коммуникативно-ориентированном обучении контроль обычно выполняет две базовые функции – контролирующую и обучающую. Осуществляя собственно контроль, преподаватель выявляет пробелы в усвоении учащимися учебного материала или факта несформированности тех или иных умений, затем проводит работу по устранению этих недостатков посредством варьирования стратегий обучения. Не менее важной является и обучающая функция контроля, которая выражается в формировании у студентов механизмов самоконтроля и самооценки как факторов, направляющих и стимулирующих их учебно-познавательную и коммуникативную деятельность. Таким образом, контроль все больше выступает не только как регистрирующее, но и как управляющее звено учебного процесса. При этом выделяемые нами объекты контроля – языковой материал и речевые умения – достаточно четко дифференцируются по видам речевой деятельности.

Особая роль отводится контролю устной речи, в частности говорения, причем акцент в связи с коммуникативными установками в обучении делается на необходимость контроля содержательно-смыслового аспекта. Специфика устной речи проявляется в том, что слушающий воспринимает не только продукт говорения, перед его глазами разворачивается вся картина процесса порождения речи. Поэтому устную речь следует отнести к числу наиболее сложных объектов контроля. Это объясняется и тем, что для осуществления адекватного контроля устной речи требуется не только оценка коммуникативной компетенции, включающей в себя различные умения, но и оценка продукта речи и процесса говорения. Чтобы оценить тот или иной продукт-текст, необходимо одновременно оценить: выбор языковых средств различных уровней (фонетико-интонационного, лексического, морфологического, синтаксического, стилистического), от которых зависит правильное построение речевого произведения; его содержание и информативность; форму презентации содержания, меру его организации, логико-смысловую структуру, степень планируемости и понимаемости текста, степень достижения коммуникативной цели и т.д. Для оценки качества процесса говорения требуется учесть определенные темпоральные характеристики, наличие самоконтроля, самооценки.

Подобное количество объектов не может находиться в поле зрения преподавателя одновременно, ибо возможности осознанного человеческого восприятия ограничены. Тем самым возникает противоречие между множественностью объектов, подлежащих контролю, с одной стороны, и необходимостью создания адекватной ситуации контроля – с другой. Одним из вариантов решения подобной проблемы, на наш взгляд, является иерархизация объектов контроля и распределения их по уровням контроля. На наш взгляд, реализация многоуровневого контроля в области говорения позволяет обеспечить постепенный охват всех необходимых объектов, входящих в сферу говорения и способствует успешному проведению контроля на заключительной стадии проверки умения учащихся осуществлять речевую деятельность на русском языке. Кроме того, организация подобного контроля содействует более точной диагностике причин, затрудняющих реализацию коммуникации в условиях иноязычной деятельности.

Исходя из тройственности языковых явлений, а также из психологической характеристики говорения как вида коммуникативной деятельности, на каждом этапе контроля в области говорения можно выделить три базовых уровня.

На первом уровне контроля могут быть проверены навыки оперирования языковыми аспектами (фонетика, лексика, грамматика), необходимыми для того, чтобы речевая деятельность вообще могла состояться.

На втором уровне контроля могут быть проверены формальные показатели успешности осуществления речевой деятельности, связанные главным образом с процессуальностью говорения (всякого рода количественные показатели: время речевой реакции на реплику партнера; темп прироста информации, наличие и степень концентрации внимания преподавателя на интенционально-смысловых аспектах речевой деятельности, воплощенных в продукте этой деятельности – речевом произведении, построенном учащимися в соответствии с достигнутыми умениями и навыками, сформированными на определенном этапе обучения, а также со степенью развитости его коммуникативной компетенции).

Наиболее ответственной и важной является организация контроля на 3-м уровне – уровне контроля умений общаться, проверки содержательного аспекта речевой деятельности.

Каждому уровню контроля должны соответствовать свои наиболее экономные и адекватные формы контроля, типы и виды контрольных заданий, для каждой стадии должны быть разработаны свои критерии оценки.

Так как системы упражнений, рассчитанные на обучение речи, ориентируются на закономерности реального общения, то основные требования, предъявляемые к речевым упражнениям, направленным на выражение мыслительного и эмоционального содержания, и требования, предъявляемые к контролирующим заданиям, во многом совпадают. Однако между обучающими и контролирующими упражнениями существуют и принципиальные различия. Они проявляются, прежде всего, в том, что обучающие упражнения способствуют усвоению определенных умений, определенных способов достижения цели и т.д.

Цель контролирующих заданий – контролировать уровень владения речевой деятельностью, приобретенной за определенный период обучения. Вот почему обучающие упражнения должны обладать большей «жесткостью» управления речью учащихся. И не только с точки зрения употребляемости языкового материала, но и с точки зрения предлагаемого способа поведения учащихся (например, «согласитесь со мной», «возразите мне», «прокомментируйте фрагмент рисунка, схемы», «дополните ответ товарища», «перескажите текст», «прослушайте вариант пересказа текста и, если обнаружите в нем фактическую неточность, исправьте его» и т.д.); в то время как контролирующие задания относительно безразличны к языковому материалу и к виду реакции собеседника. Контролирующие задания 3-го уровня должны предоставить говорящему возможность любыми доступными ему средствами адекватно и эффективно решить поставленную перед ним речевую задачу, опираясь на естественную мотивацию, ибо целью речевого общения является не «исполнение языка, не прямое или косвенное исполнение его структуры, а осуществляемое при посредстве языка сообщение, речевая коммуникация» [3, с.97-98].

Основные требования, которые должны быть предъявлены к контролирующим заданиям при проверке речевой деятельности учащихся на 3-й стадии, должны включать следующие компоненты:

·       соответствие максимальному для данного этапа или подэтапа уровню развитию речевых умений, отвечающих реальным потребностям учащихся;

·       мотивированность и коммуникативность заданий, тесную сопряженность заданий с интенционально-целевой направленностью высказывания;

·       направленность контролирующих заданий на проверку коммуникативной компетенции, проявляющейся в учете тематики общения, страноведческих знаний, личности партнеров общения, внешних обстоятельств общения;

·       творческий характер заданий;

·       широкое использование «скрытых» приемов контроля.

На 3-й стадии контроля устной речи, на наш взгляд, следует отдать предпочтение «скрытым» приемам проверки речевой деятельности, когда учащийся не подозревает о том, что в этот момент идет проверка. Особенно удобны для этого ситуации начала и завершения контрольной работы, когда учащийся, по его мнению, только «готовится к экзамену» или «уже ответил». Иначе говоря, необходимо использовать любые естественные ситуации общения. «Скрытые» приемы контроля могут быть использованы для проверки умения высказаться по теме, связанной с личностью студента, его биографией, его страной и т.д. Например, выбирая из лежащих на столе зачетных книжек нужную, преподаватель может спросить студента, какая из них принадлежит ему; посмотрев на фотографию или на первую страницу, преподаватель может поинтересоваться, из какой страны приехал студент, а, отталкиваясь от данного ответа, – перейти к любому аспекту темы «Моя страна». Или другая ситуация: видя, что студент уже подготовился к ответу, преподаватель может поинтересоваться, прочитал ли студент текст, понял ли его, был ли текст интересен и почему, какая новая информация содержалась в тексте – и только после этого пригласить студента к столу для «официального» ответа и т.п.

При проверке многих умений в области диалогической речи, в частности умения вести диалог эфферентного типа, преподаватель может до «официального» ответа узнать, как чувствует себя студент, какое у него настроение перед экзаменом, как он намерен провести каникулы, какое у него увлечение, как он любит отдыхать и т.д. Выслушав рассказ по теме, преподаватель всегда может предложить ряд вопросов по подтемам.

Для проверки трансформационных умений (умений совершать эквивалентную замену) преподаватель, желая проверить степень понимания своего высказывания партнером-студентом, либо проверяя понимание прочитанного текста, просит объяснить какой-нибудь факт (или ситуацию).

Для проверки умения вводить в свое высказывание предлагаемую собеседником новую лингвистическую единицу, умения закончить начатое высказывание, а также некоторых других умений обычно не требуется создания специальных условий. Если же такой ситуации не возникло, то учащимся можно предложить любое задание, вынуждающее их использовать лексику следующего этапа обучения. Преподаватель может намеренно время от времени прерывать свое высказывание, как бы приглашая собеседника завершить начатую фразу.

«Скрытые» приемы заданий требуют от преподавателя профессионального мастерства и концентрации сил на самом общении, его организации. Между преподавателем и студентом не должно возникать ситуации явного контроля [4, с.205], атмосфера на занятии должна оставаться доброжелательной, творческой, стимулирующей речевую деятельность учащегося, вследствие чего контроль знаний и умений студента будет эксплицитным для преподавателя и неявным, скрытым для студента. Однако выбор этих заданий и естественных ситуаций в условиях контроля ограничен, поэтому приходится обращаться к «открытым» способам проверки.

Особенно целесообразно в случаях «открытого» контроля использовать игровые формы и этюды. Выбор этих форм объясняется своеобразием ситуации, складывающейся при обучении иностранной речи (в данном случае – русскому языку), когда учащимся приходится искать способы выражения своих интенций, которые они неоднократно реализовывали средствами родного языка, например, в магазине, в киоске, в аптеке, в столовой, на почте, в библиотеке, в деканате, на уроке, во время перерыва, в общежитии, на улице, в поликлинике и т.д. Возникшие в сознании учащегося многочисленные способы реализации интенций нередко мешают конкретному воплощению их на русском языке. Игра облегчает разрешение этой конфликтной ситуации, способствует установлению психологического контакта, легкому и четкому распределению ролей. В то же время, будучи как бы моделью реализации речевого действия, она демонстрирует готовность учащегося к реальному общению, ибо в игре возникает смысловое поле, движение в котором происходит также, как и в реальном, т.е. действие здесь подчинено смыслу [1, с. 73-74]. В процессе обучения и контроля определенной деятельности метод игрового поведения все чаще используется как средство подготовки учащихся к решению задач, которые возникнут перед ними в реальных ситуациях коммуникации.

В заключение перечислим основные методические требования, которые необходимо учитывать при построении надежной, действенной, экономной и эффективной системы контроля в учебном процессе по русскому языку как иностранному. К числу таковых можно отвести:

1.    Обязательный учет лингвистического тезауруса учащихся, который должен быть сформирован на конкретном этапе обучения.

2.    Учет основных лингвистических и психологических трудностей, проявляющихся в типичных ошибках операционного уровня.

3.    Учет реальных умений, в которых будут функционировать приобретенные учащимися навыки.

4.    Учет автоматизации общефункциональных механизмов (оперативная память, упреждение, языковая и смысловая догадка, операционные смыслообразующие механизмы).

Для контроля коммуникативной компетенции учащихся следует выбирать формы проверки, адекватные формам реально функционирующей прогнозируемой речевой деятельности учащихся. Контрольные задания должны обеспечить активизацию интеллектуально-мыслительной деятельности участников общения. Материалы, формы и контрольные задания должны предусматривать возможность выбора учащимися оптимальных коммуникативных стратегий и тактик. Например, придерживание или игнорирование темы; предпочтение определенного тематического строения диалога (в зависимости от его моно- или полифонии); парафрастика речи и т.д. Оценивая степень развитости коммуникативной компетенции и гармоничности соотношения ее частей, следует исходить из коммуникативного намерения учащегося, из достигнутого им результата общения, сформированного им смысла высказывания и возможности оценки этих данных носителями языка, профессионально не связанными с обучением языку.

 

Литература.

1.        Выготский С.Л. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии. 1966, N 6.

2.        Буштян Л.М., Стогниенко Т.П. Контроль уровня сформированности грамматической компетенции иностранных студентов подготовительного факультета. В кн.: «Русский язык для студентов-иностранцев». Сб. методических статей. М., 1990.

3.        Канцельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л., 1972.

4.        Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. Пособие для учителей иностранного языка. М., 1985.