ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Европейский университет: вопросы и дилеммы

Дэвид Робертс

Во всей Европе, как Восточной, так и Западной, жизнь университетов изменяется с беспрецедентной скоростью. Данный доклад представляет собой попытку обзора тех изменений и проблем, которые являются общими для наших университетов.

В чем состоит роль университета сегодня?

Должны ли национальные университеты предоставлять возможности для получения знаний независимо от экономических и социальных потребностей страны, а также тех проблем, которые ставит и решает государство? Или университеты должны быть центрами прикладных знаний, заниматься предпринимательством, принимая миссию отвечать экономическим и социальным запросам? Эти два вопроса выражают две крайние позиции, которые постоянно обсуждаются на Конференции европейских ректоров (CRE) / Ассоциации европейских университетов, а также на форумах Европейской Ассоциации институтских исследований (EAIR) и Британского общества исследования проблем высшего образования (SHRE).

Общество часто предъявляет различные и часто противоречивые требования к университетам, хоть в государственных программах реформирования образования они представлены как приоритеты государственной образовательной политики в виде простых формулировок. Все современные европейские общества в той или иной степени плюралистичны, и задача университета состоит в том, чтобы сбалансировать требования, предъявляемые государством, и другими заинтересованными лицами (физическими и юридическими). Стоит только университету не справиться с этой задачей, как обществу будет навязана официальная точка зрения на реформу или, возможно, произойдет замена национального университета более гибким частным университетом. Это может служить объяснением быстрого роста частного высшего образования во многих странах Центральной и Восточной Европы, в частности, в России. Вопреки тому, что государственные университеты в этих странах стараются улучшить свое положение за счет увеличения количества студентов, обучающихся на платной основе, частные институты высшего образования зачастую рассматриваются студентами, их родителями и будущими работодателями как учреждения, способные предложить более релевантные и профессиональные курсы. Многие уверены, что эти курсы представляют собой шанс повышения эффективности студенческих инвестиций в смысле времени и денег.

И в Западной, и в пост-коммунистической Европе, государства с разной степенью препятствуют тому, чтобы университеты сами определялись в отношении своей роли и миссии. В России, например, президентский декрет 1990 года об автономии университетов и Закон об образовании 1992, который подтвердил гуманистические принципы свободы и плюрализма, должны были стать руководством в развития высшего образования, доступ к которому должен быть основан на соревновательности и бесплатности для успешных кандидатов. Но эти гуманные цели центральных директив были во многом разрушены недостаточным финансированием Chapman D. Education Market Analysis, Russia. – London: British Council, 1998. – P. 15. .

В Польше законодательство 1990 гарантировало академическую свободу и давало университетам больше автономии и независимости. Однако, как и в России, финансирование было резко сокращено. Университеты поэтому не могут реально позволить себе независимость от рынка и давления внешних обстоятельств. Приблизительно 90 учреждений высшего образования в Польше, большинство из которых являются специализированными институтами, находятся под контролем не только министерства национального образования, но и других министерств: министерства культуры (для музыкального и актерского образования), министерства здравоохранения и социальной защиты (для медицинского образования). Эти министерства имеют сильное влияние на формирование учебных планов и академического развития этих [ Krasocki J. Education Market Analysis, Poland. – London: British Council, 1997. – P. 18-20.] .

Роль университетов в Хорватии широко освещена в государственных документах. Централизованный контроль в бывшей Югославии во многом сохраняется в новых формах. К примеру, любой новый учебный план или структурные изменения не могут быть осуществлены самим университетом, но только по согласованию с соответствующим министерством и с Национальным советом по образованию. В то же время, и Конституция, и Закон о высшем образовании объявляют об автономии и академической свободе! [ Higher Education in Croatia. – Zagreb: Ministry of Science and Technology, 1997.]

В целом, в большинстве европейских университетов заметен сдвиг в сторону профессионализации. Как утверждают английские авторы Харвей и Найт, "преимущества в глобальной экономике напрямую зависят от хорошо образованной рабочей силы. Если высшее образование намерено играть эффективную роль в образовании XXI столетия, оно должно сосредоточить свое внимание на трансформации процесса обучения. Первейшей целью должно стать развития инициативы учащихся, способности к самостоятельной работе и выбору приемлемых методологических подходов, которые, тем не менее, могут быть преодолены в случае необходимости" [ Harvey L., Knight P. Transforming Higher Education. – Buckingham: SHRE and Open University Press, 1990. – P. VIII.] .

Часто европейские университеты обеспокоены тем, что они неправильно определяют приоритеты работодателей. То, чего желают работодатели, - это университетская автономия в сочетании с ответственностью, т.е. эффективное сочетание интересов студентов, учебной работы, исследований и требований общества. Университеты нуждаются в балансе между принятием внешних требований и академической самостоятельностью. [ Там же. – Р. 64-65.]

Все западные промышленно развитые страны являются или вскоре станут технологическими обществами, которые решающим образом зависят от эффективности университетов и других институтов высшего образования для своего развития и функционирования.

Конечно, университеты стараются и иногда достигают успеха в определении своей роли независимо от внешних давлений. CRE подчеркивает, что университеты должны быть способны находить вызывающие доверие ответы на постоянно изменяющиеся "ожидания, которые возлагаются на них со стороны". При этом "создание университетских миссий и целей является нормальной задачей университетов… университеты имеют право и все возможности определять свою миссию и воплощать ее в приемлемой манере". [ Institutional Evaluation as a Tool for Change. – Geneva: CRE, 1997. – P.13.]

Кто должен поступать в университеты?

Здесь также имеются две крайние точки зрения. Согласно первой из них, студентом может быть каждый человек соответствующего возраста, который этого желает и который отвечает основным требованиям. Такой человек принимается в университет или любой другой институт высшего образования без платы за обучение и с назначением стипендии. Этот подход характерен для нордических стран (Швеция, Дания, Норвегия и Финляндия). С другой точки зрения, университетское образование должно быть доступно для академической элиты (способных студентов), а также для тех, кто может оплатить стоимость обучения и другие расходы. Примеры – предвоенная Великобритания и Португалия до революции 1973.

В конституциях многих европейских стран в отношении высшего образования содержится хороший принцип "равный доступ для всех", но финансовые трудности делают его бессмысленным. Правительство Великобритании намерено поднять доступ к высшему образованию до 50%, но возникает законный вопрос: а нужно ли высшее образование на всех тех рабочих местах, на которых оказываются выпускники высших учебных заведений? Возможно, высшее образование предназначается для жизни, а не для профессиональной деятельности.

Должна ли существовать позитивная дискриминация в пользу тех социальных групп, которые статистически слабо представлены в университетах? Будет ли качество образования сохранено в условиях равенства, может ли качество поддерживаться вопреки массовизации?

Позже я вернусь к этой теме. Правительство Великобритании старается расширить доступ к высшему образованию посредством финансирования по специальной формуле: чем больше представителей низших классов принято, тем больше денег получает университет. Вступительные стандарты, однако, не снижаются. Поэтому это не является позитивной дискриминацией, которая практиковалась ранее в США.

В некоторых странах для многих специальностей существует свободный доступ для всех имеющих удовлетворительные результаты в средней школе. Является ли университетское образование правом для каждого, отвечающего таким вступительным критериям? С одной стороны, можно утверждать, что высшее образование является общественным благом, от которого выигрывает общество в целом и которое, поэтому, должно быть свободным, чтобы не дискриминировать способных людей по сравнению с людьми, показывающими более низкие результаты, и другими социальными группами без традиции высшего образования. Однако страны с высоким процентом студентов высших учебных заведений (США и Япония) имеют также и самую высокую стоимость обучения для студентов и их семей. В целом же, теоретически, если выигрывает общество, индивид также должен получать еще большие выгоды. [ Finegold D. et al. Higher Education Expansion and Reform. - London: Institute for Public Policy Research. – P. 85-86.] . Некоторые исследователи обосновывают необходимость расширения базы высшего образования моральными аргументам, как, например, Р. Тоней – демократическими требованиями равенства.

Для большинства университетских курсов в немецких университетах (за исключением медицинских специальностей и менеджмента) прием студентов неограничен. В Великобритании и Испании существует система квот с определенным количеством мест. В Германии, Франции, Италии и Чешской Республике, которые в общем не имеют квот, высок процент отсева студентов. Пражский Чарльз-университет, однако, рассматривает такой высокий процент как знак своей отличной работы и высоких требований.

Заглядывая в будущее, можно предположить, что требования расширения доступа к высшему образованию будут расти, но это будет смягчаться появлением новых форм дистанционного обучения и обучения без отрыва от производства (прямо на предприятии), которые будут бросать вызов традиционной роли университетов как центров высшего образования.

Как университеты должны финансироваться?

Это еще один вопрос, который сейчас активно обсуждается не только в Европе, но и во всем мире. Не существует строгого разделения между государственно финансируемыми университетами и, частными коммерческими и университетами, основанными благотворительными фондами. Как отмечено выше, многие университеты Центральной и Восточной Европы вменяют плату за обучение большому количеству коммерческих студентов. С другой стороны, в частных университетах студенты также могут получать стипендию. Так, самый крупный мексиканский частный институт высшего образования – Монтерейский институт технологий – предлагает стипендию 32% своих студентов.

Фонд Открытого общества Дж. Сороса поддерживает Центрально-Европейский университет и предлагает хорошие стипендии и кредиты студентам из Центральной и Восточной Европы. Пауль Флатер, бывший ученый секретарь этого университета, утверждает, что, исключая программы социальной помощи, Центрально-Европейский университет, Проект по гражданскому образованию, Институт открытого общества и Программа поддержки научных исследований обошлись Дж. Соросу 60 млн USD. [ Flather D. The Central European University // Continental Responsibility / Ed. by Kirk M. and Rhodes A. – Vienna: Institute for International Education, 1994.] Побольше бы таких Джоржей Соросов!

Государственное финансирование общественных университетов в реальных затратах на студента продолжает снижаться в течение двух последних десятилетий, ожидается снижение и в дальнейшем. В Германии, с ее высокоразвитой экономикой, государственная поддержка высшего образования слабеет с каждым годом, начиная с 1990, исключая 1997-98 учебный год. К примеру, Свободный университет в Берлине в 1991 году получил финансирование в размере 600 млн немецких марок, а в 2000 – 500 млн марок. [ FU Berlin Director of Finance. Presentation at EAIR Forum. – Berlin, 2000.] . Германия остается, однако одной из 6 OECD стран, где в университетах не взимается плата за обучение.

Студенческие стипендии и кредиты – полезны ли они? справедливо ли они распределяются? Если стипендии выдаются, то может ли это стать общим правом или это должно зависеть от доходов родителей студентов? Если кредиты являются средством поддержки студентов, дополняющим родительские затраты, то кто должен выдавать их – государство или общественные (негосударственные) организации от имени государства, при условии реального контроля со стороны государства (как в Великобритании). Или, возможно, частный банковский сектор будет предлагать кредиты без государственных гарантий, как это делается в США.

Массовизация высшего образования делает проблему финансирования актуальной для государства. Студенты, сами по себе, представляют значительную потенциальную политическую силу и группу давления, даже если, по сравнению с 60-ми годами, студенчество сейчас относительно спокойно. Поэтому студенческие голоса не могут быть игнорируемы в национальных дебатах относительно университетского финансирования.

Баланс между научно-исследовательской и преподавательской деятельностью

Необходимость связи между преподаванием и исследованием является для многих убеждением. Успешная исследовательская работа, как утверждается, способствует лучшему преподаванию. Степень участия в научно-исследовательской работе зачастую выступает критерием для измерения академических успехов конкретной личности преподавателя, кафедры, факультета и университета в целом. Как отмечает Дж. Зинман, оценка исследовательской деятельности является "основным способом измерения качества в бесконечном соревновании за академическую честь". [ Цит. по: Finegold D. et al. Higher Education Expansion and Reform. - London: Institute for Public Policy Research. – P. 101.] .

Однако, могут ли все университеты осуществлять исследования на мировом уровне (как можно прочитать в их уставах), также как и обеспечивать качество преподавания и трансляцию прикладных знаний? В реальности, по всей Европе, происходит разделение труда между университетами. Некоторые университеты, как, например, университет в финском городе Юэнсу, обозначает свою роль как "предпринимательский университет". Империал Колледж (в Лондонском университете) с полным правом рассматривает себя как мирового лидера в области фундаментальных и прикладных исследований.

Справедливо ли это в отношении студентов, когда в ведущих научно-исследовательских университетах преподавание осуществляется молодыми преподавателями, в то время как их профессора заняты престижными исследованиями. Это, между тем, довольно часто происходит в Италии, Франции и Германии. В бывшем Советском Союзе, как и в современной России, научно-исследовательская работа сконцентрирована в 4000 независимых научно-исследовательских институтах, в то время как высших учебных заведений – 400. Сейчас университеты новых независимых государств повышают свою роль в сфере фундаментальных и прикладных исследований, однако мнение о том, что именно Академия наук остается центром научно-исследовательской работы все еще превалирует. В 1997 году только половина российских университетов осуществляла значительную научно-исследовательскую работу.

Гумбольдтовская модель немецкого университета символизирует организацию, основанную на научных исследованиях. Слишком часто университетское преподавание не рассматривается как серьезная интеллектуальная задача, но, если мы признаем связь между научным познанием и преподаванием, то мы должны изменить свое мнение относительно преподавания. [ Becker T., Kogan M. Process and Structure in Higher Education. – London: Routledge, 1992. – P. 114.] .

Обеспечение и подтверждение качества образования <

Большинство европейских стран имеют систему внешних механизмов обеспечения качества образования в университетах. Однако суть движения за качество университетского образования состоит в создании эффективных коллективов единомышленников, а также в эффективном управлении и руководстве. Как писали в 1998 Табатони и Барлан, политика качества является ключевым фактором развития – "поэтому развитие политики качества как важной составляющей методологии стратегического менеджмента является ответом на ключевой вопрос: хорошо ли университеты представляют себе потребности (свои и общественные) и хорошо ли они адаптированы к трансформациям в обществе?". [ Tabatoni P., Barblan A. Principles and Practice of Strategic Management in Universities. – Geneva: CRE, 1998. – P. 35.] .

Поэтому в добавок к внешним системам все европейские университеты ищут подходящие внутренние механизмы, которые и обеспечивают поддержку качества образования, которое оценивается с помощью внешних механизмов. Такова ситуация в Великобритании. А, например, Венгерский комитет по аккредитации в июле 2000 собрал данные за последние 8 лет по оценке и аккредитации всех учреждений высшего образования в этой стране. В ходе анализа этих документов было отмечено, что только три института в этой стране имеют развитые системы обеспечения и поддержки качества образования, поэтому уже этой осенью они представляют соответствующие отчеты в аккредитационный комитет – это будет способствовать снижению внешнего контроля. [ Roznyas C. Presentation at EAIR Forum. – Berlin, 2000.] .

Не существует стандартной модели поддержки качества образования даже для стран Европейского Союза, несмотря на желание Европейской комиссии унифицировать национальные модели, а также и для всей Европы в целом. Франкович из Ягеллонского Университет (Польша) полагает, что в деле создания внутриуниверситетских систем обеспечения и поддержки качества образования в университетах Центральной и Восточной Европы должны учитываться три заповеди: -

не копировать системы обеспечения качества ваших партнеров из Европейского Союза; -

не менять существующие структуры до тех пор, пока не придет время это сделать; -

планировать реалистические результаты, основываясь на своих стартовых позициях, на своих человеческих и материальных ресурсах. [ Frankowicz M. The Dynamics of Tempus in Higher Education: Conference Report. – Luxembourg: EC, 1998. – P. 31.] .

Я бы особенно подчеркнул последнюю заповедь.

Как университеты должны управляться?

Существует несколько моделей управления университетом: профессиональная модель (Германия, Нидерланды), комитетная структура (Италия) и модель промышленного управления, которая все больше реализуется в Великобритании. В рамках этой модели управление университетом осуществляется вице-канцлером (ректором), выступающим в качестве исполнительного директора образовательной корпорации. Ректоры в Испании, Словении и Хорватии стремятся сейчас к обретению большей власти для обеспечения реальных преобразований и выполнения новых миссий.

Во многих отношениях принятие основной роли и миссии университета определят стиль руководства. В гумбольдтовской модели коллегиальность была нормой, но в рамках предпринимательской модели управленческий стиль более приемлем. Поэтому последний становится все более распространенной моделью в Европе, если не по реализации, то по устремлениям. Правительства рассматривают этот стиль университетского руководства и управления как более эффективный в достижении целей университетов. Финансовые ограничения и четкие задачи несовместимы с коллегиальным стилем руководства.

У многих представителей академической сферы этот сдвиг вызывает недоумение и беспокойство, особенно у представителей старшего поколения и элиты традиционных университетов. Значит ли это, что избираемые руководители подразделений, деканы и ректора будут заменены постоянными назначенцами, как это делается в Великобритании (по крайней мере в "новых" университетах для всех уровней управления, а в "старых" университетах деканы пока еще избираются)?

Тем не менее, руководители европейских университетов (ректоры, президенты, вице-канцлеры) осуществляют свои властные полномочия и руководство с соблюдение профессиональных норм и подконтрольно. [ Tabatoni P., Barblan A. Principles and Practice of Strategic Management in Universities. – Geneva: CRE, 1998. – P. 16-17.] .

Учебный процесс: преподавание и учение

Несмотря на то, что мы обращаемся к этому вопросу в последнюю очередь, он является центральным для современного университета.

Происходит ли революция в области преподавания и учения в наших университетах? Похоже, что революционность преобразований в этой области часто преувеличивалась. Компьютерная помощь в учении, компьютерные образовательные технологии и компьютерные средства коммуникации действительно оказались весьма полезными в создании эффективных групповых и индивидуальных обучающих систем. При этом можно говорить не только о повышении эффективности, но и о чисто педагогических усовершенствованиях учебного процесса. [ Armstrong S., Thompson G. And Brown S. Fasing up to Radical Challenges in Universities and Colleges. – London: Kogan Page, 1996. – P. 9-63.] . Проблема, однако, в том, что все еще имеются культурные барьеры, которые необходимо преодолеть: например, ограниченные возможности многократного использования произведенных материалов (созданных в рамках одного университета компьютерных учебных программ). В Великобритании решению этой проблемы посвящен интерактивный обучающий проект, разработанный в Саузхэмптонском университете.

Может ли профессорско-преподавателький состав университетов игнорировать эти изменения? Высокий уровень компьютерной грамотности во многих странах Центральной и Восточной Европы (России, Словении и Хорватии) является положительным фактором, но необходимость значительных финансовых инвестиций является фактором, сдерживающим это развитие. Понятно, что дистанционное обучение также зависит от инвестирования в эту сферу.

Другая "революция" в сфере преподавания и учения связана с возрастанием значения непрерывного образования. Хотя необходимость непрерывного образования является общей для всех европейских стран, это может стать особенно актуальной проблемой для стран Центральной и Восточной Европы, учитывая те проблемы, которые связаны с переходными процессами и ведут к высокому уровню безработицы вследствие экономической рационализации, и необходимость развития новых умений в условиях изменяющейся экономики.

То, что действительно нужно изменять, так это подходы профессорско-преподавательского состава к развитию инновационных курсов на основе использования эффективных образовательных технологий и методологий. На это, в частности, и направлена программа TEMPUS, в рамках которой многие проекты связаны с развитием непрерывного образования. В Словакии, например, реализуется 10 таких проектов.

Выводы

Я выбрал только несколько вопросов, которые решаются в европейских университетах сегодня. Здесь не рассматривались такие важные вопросы как, например, права и обязанности студентов, проблемы коррупции, трудности набора студентов, подготовка и снижение текучести преподавательских кадров. Последняя проблема является острой для стран Центральной и Восточной Европы, но не только: во всей Европе отмечается снижение заработной платы преподавателей университетов по сравнению с другими схожими по статусу профессиональными группами. Так, в сентябре текущего года, немецкое Министерство образования и науки обнародовало план существенного сокращения зарплаты университетских преподавателей, который, однако, предполагает некоторые надбавки для особые академические. [Report in Financial Times // German Edition. – 6 Okt. 2000.] .

 

 

Образовательное знание на пороге третьего тысячелетия
Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования

О.В.Долженко

Несколько дней тому назад знакомый предложил принять участие в дискуссии, которая должна была состояться в одном из отделов Академии образования. Я, естественно, поинтересовался, чему дискуссия будет посвящена и кто в ней будет участвовать. Имена участников были знакомы. Что же касается тематики, то она прозвучала невнятно: поговорим, сказал мой телефонный собеседник, об образовании. Собственно, о звонке можно было бы и не вспоминать, если бы он не напоминал столь типичный призыв-приглашение, которые сегодня получили распространение: приходи, мол, поболтаем об образовании. Конечно, на встречу я не пошел: жаль времени. Ведь и без этого было ясно, что да как пройдет: в наши дни все, кому не лень, только и делают, что собираются для того, чтобы, обсудив положение дел в российском образовании, вынести очередное порицание политике государства, которое преступно разрушает достижения образования советского периода. Перечень выдвигаемых обвинений очевиден: минимальная оплата труда, бесконечные чиновничьи эксперименты, невнятные и непоследовательные, глупые и непрофессиональные. Все эти призывы к переходу на подготовку бакалавров и магистров, на двенадцатилетнюю школу и тестирование в конечном счете сводятся к реализации посыла, который Лао Щэ в "Записках из кошачьего города" сформулировал так: считать день поступления в школу днем окончания университета.

Не буду продолжать прискорбный список преступных деяний нынешних правителей и распорядителей российским образованием. Хотя, на первый взгляд, кажется все ясным, на самом деле никакой ясности нет. Сплошной туман: чего хотят, к чему стремятся, чем обосновывают свои решения... Аргументы оппонентов преступного курса тоже маловразумительны. Как правило, они их почерпнули из популярных изданий и радиопередач или же надумали во время вечерних чаепитий на кухнях, где, как известно, у нас во все времена решались все жизненно важные вопросы мироздания. Из передач они узнали, а узнав, - поверили, что третье тысячелетие будет веком образования, а так как для своего времени советское образование было не самым плохим (также как для своего времени неплохо смотрелось и воспитание готтентотов), то не тоже его разрушать. Нужно делать обратное, считают они: беречь и приумножить все лучшее, что у нас было... Правда, не совсем ясно, как это беречь да еще и приумножить это самое "лучшее"? Этот призыв похож, на то, как если бы нам предложили к достигнутой (кто достиг) мудрости шестидесятилетнего добавить прыть, которая была присуща человеку в 20 лет. Хочу, но не получается! Кроме того, известно, что любой социальный институт в момент своего возникновения несет надежды, порождая иллюзии, которые затем трансформируются в дела и сожаления; после того, как институт сделает свое дело, он какое-то время еще удерживается при жизни настойчивыми напоминаниями о своих былых заслугах, порой даже уже мешая жить другим. В этом отношении конкретная форма института образования не исключение...

Далее. Как преподаватель я согласен со многим из перечисленных обвинений в адрес власть - и собственность имущих. А вот как человек, который занимается высшим образованием уже почти 35 лет, - у меня отношение к происходящему несколько иное.

Начну с того, что в происходящем беспределе и в жизни государств СНГ и в самом образовании, - очень много о нем самом.

Что же касается третьего тысячелетия, то оно, похоже, действительно во многом будет связано со знанием. Весь вопрос: каким? Сторонники одной точки зрения утверждают, что оно будет касаться высоких технологий, средств коммуникации, с помощью которых человеческое общество превратится в глобальную деревню. Возможно, что ход событий пойдет таким путем. Но далеко не для всех. И это и ни хорошо, и ни плохо. Кому нужно, тот будет связан с этим знанием, а кто сможет прожить без него - проживет и без него. И еще неизвестно, кто в итоге окажется в выигрыше. Ведь, как известно, количество лекарств, которые принимает человек, прямо пропорционально состоянию его здоровья. А институт образования в каком-то смысле можно рассматривать как средство компенсации отсутствующего в самой жизни. Но с современным высокотехнологичным знанием и высокими технологиями будет связана жизнь далеко не всех. Гораздо вероятнее, что многим потребуется знание совершенно иного толка: знание, позволяющее выжить человеку в экстремальных условиях. А в этих условиях никакие менеджменты и маркетинги не помогут, даже сомнительна вообще возможность существования рыночных отношений. Оснований для такого вывода немало. Одно из них - потепление климата Земли к концу первого десятилетия уже ожидается не на 4, а на 8 градусов. Последствия - очевидны... А альтернативы возможны.

Вот и спрашивается, стоит ли нам все время озираться на то, как собираются жить в новом тысячелетии наши антиподы. Пора понять, что так дело обстоит за морем, у нас же оно так реализоваться не может. Каждый народ проходит свой путь, который самоценен сам по себе.

Для нас важнее выявить те системообразующие социокультурные факторы, которые определяют нашу собственную образовательную практику, ту самую, которая позволит человеку с нашим типом социальности жить в миру и согласии с самим собой и окружающим нас миром природы.

Вторую задачу я сформулировал бы так: нам нужно внимательнейшим образом исследовать возможности ускорения темпов социокультурного развития общества с помощью средств образования и коммуникации.

Что же касается происходящего в образовании, то лично я ничего ужасного в нем не вижу. Все идет естественным ходом. Разрушается интеллектуальный потенциал нации. Падает уровень и качество подготовки специалистов. Нарастает уровень безработицы среди молодых специалистов. И ни на что иное мы, совершая пере- и постперестроечные маневры, рассчитывать не могли. Из своего исторического времени никуда не деться: выше головы не прыгнешь. Да и в социально-историческом времени в годы советской власти мы пребывали не в веке XX, а дай Бог, в XVI - с думными боярами да дьяками, которые проста назывались по-иному.

Интеллектуальный потенциал в известном смысле изоморфен структуре и характеру жизнедеятельности общества. Сказанное хобо справедливо для сословных обществ. Интеллект любого общества потребляется в его высших измерениях. В результате фундаментально-революционных преобразований такие общества просто переходят от одного типа сословности к другому. В этом случае прошлый интеллектуальный потенциал отбрасывается и уже больше не востребуется. Когда закончится становление нового сословного общества, то и сформируется новый интеллектуальный потенциал, адекватный структуре и функциям, реализуемым разными социальными группами в этом обществе. Такова цена любой революции.

У меня вообще есть серьезные сомнения относительно возможности (в общем случае) перехода сословного общества, в результате революционных преобразований, к обществу либерально-демократического типа. Ресурсная база общества, пережившего такое потрясение, оказывается столь ничтожной, а социальные расколы - столь большими, что единственный вариант, допускающий свою реализацию, связан с восстановлением новой старой административно-командной системы, а значит, и функционально ориентированной системы образования.

Из сказанного следует два вывода. Первый: сегодня, анализируя положение дел в области образования, мы должны различать как бы три уровня проблем образования. Первый уровень связан с выходом на новую парадигму образования в промышленно развитых странах. Второй - с причинами кризиса образования на постсоветском пространстве, включая его источники, которые были представлены в бывшей системе, в структуре управления и самих учебных заведений; источники, привнесенные нашими псевдореформаторами за последнее десятилетие. Наконец, особо следует рассмотреть социально-экономические детерминанты развития образования в современных условиях.

Задача такого анализа - выход на формулировку тех целей, которые действительно могут выступить в развивающем начале по отношению и к преподавателям, и к учащимся, и к вузу, и к среде, окружающей его. Сами по себе возникающие при этом вопросы сложны. Их сложность нарастает из-за того, что мы не располагаем специалистами, способными профессионально проанализировать существующее положение дел в образовании.

И в этом отношении мы не исключение. Кризисное состояние образования даже в промышленно развитых странах в значительной мере результат отсутствия людей, подготовленных к работе в предметной области института образования. Во всем мире, думаю, на сегодня наберется всего несколько десятков людей, которых можно назвать профессионалами в области образования. Об этом, в частности, свидетельствуют беспомощные и бессодержательные доклады о состоянии образования, например, в России, выполненные усилиями экспертов Всемирного банка, ОЕСД и т.п. О том, что в области образования отсутствует мало-мальское профессиональное сообщество свидетельствует и то, что работы в области проблем образования имеют самый низкий уровень цитируемости на фоне работ по другим научным направлениям.

Значимость наличия квалифицированных кадров, разбирающихся в проблемах образования, едва ли можно переоценить. Так, в середине 70-х гг. в Европе пришли к выводу, что ни о каких успешных реформах университетского образования нельзя вести речь до тех пор, пока не будет понят процесс становления тех или иных видов образовательных новаций. При этом важно уяснить социокультурные механизмы возникновения и становления инновационных решений, путь их выхода на уровень традиции.

Культурную нагрузку несут динамично становящиеся решения, а их культурный потенциал задается в момент возникновения замысла. Выход же новых решений на стационар знаменует выход на уровень технического решения, допускающего массовое тиражирование в отрыве от породившего их социокультурного начала. Так что любая система учебных заведений может рассматриваться в качестве системы образования лишь в той мере, в какой она сумела пройти свой собственный инновационный путь развития, связанный с использованием потенциала культуры данного сообщества, В противном случае перед нами не система образования, а обучение, подготовка специалистов, трейнинг. Слепое копирование чужих решений, апробированных в других социокультурных реалиях, не обеспечивает развития учебного заведения и системы образования. Более того, вероятнее всего следствием такого заимствования может стать углубление стагнации уже существующей образовательной практики.

Как видим, университет как атрибут всемирной образовательной практики не всегда может рассматриваться в качестве абсолютной самоценности культуры. Не стоит забывать, что за свою почти 1000-летнюю историю существования в Европе университет и не раз, и не два проклинали, разгоняли, высмеивали. И умирал он не раз. И каждый раз после того, как такая смерть наступала (которую никто кроме профессуры, утратившей доходы, не оплакивал), ему на смену приходило совершенно иное учреждение, присвоившее себе старое название.

Говоря о происходящем в университетах Западной Европы, стоит, прежде всего, обратить внимание на то, что размеры средств на их содержание резко сокращаются. В связи с этим все большее распространение получает практика многоканального финансирования. Университеты все больше сами отвечают за свое положение, а контроль со стороны государства за расходованием выделяемых им средств становится все более жестким.

Следующая примета времени: ныне многие западноевропейские университеты уже не в состоянии удержать у себя на работе наиболее квалифицированных специалистов, которые уходят в транснациональные корпорации.

Университеты утрачивают свою роль лидеров и в научных исследованиях. По многим направлениям они не в состоянии их проводить на нужном уровне.

Хотя сегодня все больше вузов называются университетами, уже никто не может дать определение, что же собой представляет подлинный университет. За этим названием стоит масса учебных заведений самого разного толка. Более того, ныне учебное заведение оценивается уже не столько по вывеске, сколько по той пользе, которую оно может принести. Прагматический подход все заметнее доминирует.

У университетов появилась масса конкурентов, весьма успешно реализующих их функции, в том числе, и в самих транснациональных корпорациях.

Все заметнее университеты отказываются от осуществления специальной подготовки, ограничиваясь общеобразовательной и общепрофессиональной. Специальная подготовка все чаще становится делом внутрифирменных образовательных структур. Все больший акцент делается не на знания ради знаний, а на полезность приобретаемых знаний.

Так как результаты исследовательской работы университетов лишь с трудом удается внедрить в промышленность, то университеты постепенно обрастают оболочками, обеспечивающими своеобразный интерфейс, взаимодействие с потенциальными партнерами. Налицо - процесс регионализации. Параллельно растет кооперация отдельных учебных заведений. И еще одно обстоятельство, на которое стоит указать особо: похоже, сегодня мы присутствуем (и по-иному быть не может) при процессе размягчения, прежде достаточно жестких, университетских структур. Связи между отдельными подразделениями становятся более мягкими, финансирование же все чаще, поступающее из разных источников, распределяется по самим подразделениям, которые сами и определяют пути его расходования. Дело доходит до того, что в условиях, когда финансирование из централизованного бюджета носит явно недостаточный характер, создаются предпосылки для привлечения дополнительных средств даже на уровне отдельного исполнителя: можешь заработать - зарабатывай. Специфической особенностью переживаемого периода является не столько спрос на новое знание (его и так больше, чем нужно), сколько спрос, связанный с поиском путей внедрения уже имеющегося знания и введения его в социальную практику.

Новые условия функционирования университетов влекут за собой весьма заметные подвижки в организационно-структурных решениях. Учебные заведения создают собственные службы сканирования, мониторинга, взаимодействия с выпускниками. При этом отслеживаются не только потенциальные клиенты, но и такие структуры, которые в перспективе могут выступить партнерами, потенциально располагают возможностями для взаимодействия, совместного использования базы. Таким образом, перед нами уже не просто университет как учебно-научное заведение. Университет становится полноценным субъектом социально-экономической жизни региона.

И тут стоит сказать несколько слов о недавних соглашениях в Сорбонне, а затем в Болонье. Как известно, Париж и Болонья - два старейших университета Европы. Так вот, в 1998 г. на праздновании юбилея Сорбонны произошло нечто, выходящее за рамки приличий. Четыре министра без участия представителей ЕС подписали соглашение о создании единого европейского общеуниверситетского пространства. Подписали представители Италии, Франции, Англии и Германии. Остальные участники торжества оказались как бы "в тени". На следующий год представители европейских стран собрались уже в Болонье. И здесь работа, начатая в Сорбонне, была продолжена. Болонскую декларацию подписали уже представители многих других стран. Интересно то, что ведущую роль в разработке этой декларации сыграли студенты и работодатели, представители же университетского мира оказались на вторых ролях. Этот пример можно было бы отнести к случаю курьезов, если бы не один момент. И студенчество и работодатели сегодня не удовлетворены деятельностью университетов. Надежд на то, что последние сами справятся с возникшими проблемами и сумеют подготовить вполне конкурентоспособную рабочую силу, - у них уже нет, потому-то они и приняли, что называется, "игру" на себя.

В европейской университетской практике не удовлетворяет многое. В частности, ненормально, когда молодой человек, получив бакалавра в одном учебном заведении, в нем же заканчивает и магистратуру. Этот этап обучения он должен был бы пройти в другом учебном заведении, желательно, в другой стране. Кстати говоря, по ходу обсуждения проектов Декларации звучали голоса, встревоженные тем, что во многих странах, которые лишь недавно перешли к подготовке бакалавров и магистров, этот шаг был сделан чисто формально: подготовку специалистов попросту разделили на две части, тем самым выхолостив саму идею либерального образования.

В свете сказанного становится понятным, почему в числе первых подписантов декларации в Сорбонне оказались представители только четырех стран. Фактически - они олицетворяют четыре варианта европейского университета, которые по-разному включены в социокультурное пространство Европы, а потому в Декларации никакой речи не ведется об унификации и стандартизации европейских университетов. Основная цель - сохранить самобытность, а так как в наступающем столетии впервые университеты должны готовить молодых людей к жизни в условиях, о которых мало что могут сказать сами их учителя, то был сделан нетривиальный в истории образования шаг: восстановление единого образовательного пространства означало не единство форм и методов подготовки, а соответствие общеевропейской системе этических принципов, лежащих в основе жизни университета. В каком-то смысле речь идет о возрождении единого европейского университета, напоминающего тот, который существовал на заре его возникновения.

Еще один пример, на котором стоит остановится, касается коммунальных университетов, получивших в последней четверти уходящего столетия особое развитие в Канаде и США.

Мы привыкли с гордостью заявлять, мол, запуск первого спутника вызвал в Америке шок и инициировал реформу образования. Шок, может, и был. Но вот, что кто-то может подействовать на американцев инициирующим образом - сомневаюсь. Самовлюбленные американцы, по-моему, едва ли способны видеть что-либо происходящее за пределами своей страны, если только, правда, происходящее не задевает их желудочные интересы. И тем не менее, в 60-х гг. подвижки в американском образовании начались.

В каком направлении пошли американцы? Ответить и на этот вопрос стоит уже хотя бы потому, что многие у нас до сих пор любят козырять тем, что, мол, наши дети всегда оказываются в числе победителей в олимпиадах по математике и т.п., а вот американцам все

это, дескать, не по силам. И, действительно, едва ли сегодня американскую систему образования можно отнести к числу лучших. По крайней мере, свой спрос на высококвалифицированную силу они удовлетворить самостоятельно не могут. Но дело не в том. В Греции и Иудеи не было таких больших пирамид как в Египте, но решающий вклад в становление европейской культуры сделали все-таки они...

Проанализировав состояние школы, американские специалисты пришли к выводу, что при существующей нагрузке учащихся никакие дополнительные вложения принципиальным образом повлиять на качество обучения не смогут. Нельзя существенно повысить и качество подготовки в американских университетах. Опять препятствие - в виде перегрузки. И тогда...

Как раз в тот период в СССР начали создавать систему повышения квалификации специалистов. Эта система понималась нами как некий очередной этаж-надстройка над зданием существовавшей системы образования. В итоге родилась масса разных ИПК и ФПК.

Во многом схожую задачу решали и американцы. Правда, иным путем. Частично решение схожих задач было возложено на, так называемые, коммунальные колледжи. Сегодня число таких колледжей давно превышает 1000. Какие задачи стоят перед ними? Первая: предоставить людям возможность закончить школу на уровне последних старших классов средней школы. Вторая: родители не всегда хотят, чтобы их дети слишком рано уезжали в крупные университетские центры. Отсюда задача: обеспечить подготовку на уровне первых двух курсов с последующим обучением уже в соответствующем университете. Третья задача: обеспечить подготовку работников фирм по тем направлениям, в знании которых они нуждались. Четвертая задача: реализация социально значимых образовательных программ, в том числе, и программ по интересам отдельных групп населения. В собственность новым учебным заведениям были, как правило, переданы спортивные сооружения. В результате появления новых учебных заведений школа могла изменить формулировку задачи, которую она должна решать: теперь уже нужно было учить не всему тому, что понадобиться в жизни, а лишь тому, чему нельзя не учить. Произошла разгрузка образовательного пространства, расширились возможности для самореализации учащихся. Нечто подобное проделали и университеты. В результате система образования США приняла принципиально иной облик: ее базовым элементом стала не школа, не университет, а коммунальный колледж. Перед нами - нечто напоминающее самолет: фюзеляж - коммунальный колледж, а школа и университет - крылья.

Уже в середине 70-х гг. финансирование коммунальных университетов превзошло финансирование остальной части системы образования. Именно в этих колледжах сегодня подчас самые высокие оклады. Именно они решающим образом влияют на жизнь своих регионов. Так что запальчивые утверждения о том, что наши ребята неизменно выступают победителями в разного рода олимпиадах -может быть вызваны лишь избыточной горячностью. Впрочем, можно предположить и иное. Такого рода результаты в большей мере характерны для представителей достаточно архаичных обществ. В конечном же счете, результат обучения фиксируется не в дипломах, а в степени востребованности и характере вознаграждения, получаемого людьми, в их способностях к принятию нетривиальных решений.

Таковы только несколько примеров происходящего в промышленно развитых странах. На смену прежде унифицированной системе обучения, содержания образования, все больше приходит обучение, выстраиваемое в логике кейс-стади (об этом будет идти речь на секции), индивидуального подхода...

А теперь несколько слов о том, каким ныне представляется состояние высшего образования на постсоветском пространстве. На мой взгляд, основной источник бед нашего образования - избыточно зацентрализованная структура советской системы образования, в результате которой учебные заведения утратили способность к самостоятельному анализу окружающей среды и принятию самостоятельных решений. Жесткая централизация в определении содержания, форм и методов обучения привела к тому, что сам смысл существования учебных заведений отошел на второй план, а кое-где был полностью утрачен. Это не могло не сказаться и на управлении учебным заведением и на требованиях, которым должны были отвечать руководители учебных заведений как менеджеры.

Жесткие структуры зафиксировали жесткий менталитет и преподавательского корпуса. Постоянное, из года в год, чтение одних и тех же, практически необновляемых курсов имело своим следствием абсолютизацию положений дисциплин, которые таковыми не были.

Ранняя специализация в области будущей профессиональной деятельности имела своим следствием становление непреодолимых барьеров между естественнонаучными, социальными и гуманитарными предметами. Что же касается философии, то она утратила роль источника личного смыслопорождения, ведущего центра становления образованного человека.

Немалую роль сыграло и исключение из учебно-воспитательного процесса наиболее продвинутых ученых, являвшихся носителями подлинной образованности. Беда заключалась в том, что достижение уровня образованности происходит только благодаря общению с образованными людьми, подлинными учеными, развивающимися в логике своих личных проблем. Об образовании могут говорить только те, кто повлиял на образ нашего мира. Доктор наук, профессор - ученое звание и степень, свидетельство того, что их обладатель является носителем некоего знания и квалификации, но знание далеко не всегда связано с образованием и образованностью. Последнее является производной от многолетнего личного общения с людьми, олицетворяющими вершины культуры.

Один из образованнейших людей нашего времени А.Шрейдер много лет назад сформулировал эту мысль следующим образом: "Понимаешь, мне нужно знать, что есть вершины. Знаю, что я никогда не смогу на них подняться, но для меня они важны, потому что они как бы задают путь моего восхождения".

Те, кто слушал лекции М.Мамардашвили, Ю.Лотмана, никогда не забудут того потрясения, которое пережили, общаясь с ними. Я назвал только три фамилии. А ведь этот перечень можно продолжить. Очень жаль, что многие из такого рода людей так и не сумели передать свой взгляд на мир тем, кто стремился к общению с ними. Кстати, и успех МФТИ в 60-70-е гг. в немалой мере - следствие продуктивного общения со своими учителями, которое выпадало на долю тогдашних студентов.

В произошедшем нет ошибки. Все было вполне правомерно. Личность учителя подменила идеология, а профессора - человек знающий, часто просто учитель-предметник. Отсюда и известная триада советской педагогики: знания, умения и навыки. Для души и духовности оставалось словоблудие по должности...

Советская система высшего образования была экономной. Она не требовала особых затрат. Работала на вал, в котором всегда попадались люди, способные решать нестандартные задачи. Так что, хоть это многим и покажется не по вкусу, большая часть подлинно образованных людей в СССР становилась таковыми не благодаря, а вопреки действовавшей системе образования, занимая заведомо социально маргинальную позицию, потенциал которой можно было реализовать лишь на кухне, на вербальном уровне...

Эта часть талантливой молодежи слишком часто пополняла ряды самой бесполезной части российского общества - интеллигенции, которая хоть и была начитана, но на реалии жизни смотрела свысока, не касалась самой жизни, проживая ее исключительно в мире мыслей вычитанного, бесконечных словопрений и по поводу и без повода...

Вообще, как говорил известный ученый и философ А.Пятигорский, интеллигент - это сын вождя племени, окончивший Сорбонну и вернувшийся в племя, чтобы организовать здесь свою Сорбонну. По-иному, интеллигент - это чужой среди своих. Сама по себе идеологизация жизни способствовала становлению патологического взгляда на жизнь, когда интересным и важным было далекое, а все находящееся здесь, рядом было тусклым, неинтересным, низменным, заслуживало презрения и насмешки.

В значительной части наша интеллигенция - эти чужие среди своих - и выступила инициаторами перемен последнего десятилетия. При этом выявилось, что приведенное выше определение недостаточно. Его можно дополнить: интеллигент - невостребованный бюрократ, а востребованный интеллигент - это уже чиновник, хапуга, самодур, живущий придуманной им идеей, которую он обязательно хочет насильно вбить в жизнь. Собственно, такого рода люди пытались реформировать российскую систему образования в первой половине 90-х гг.

Монетаристские приемы, попытки насаждения либеральной модели (нечто, вроде разведения кукурузы за Полярным кругом), непонимание законов функционирования системы образования -все это дало результаты весьма плачевные. С одной стороны, было очевидно, что вузы должны обрести свободу в выработке собственной стратегии развития (но для этого у них не было собственного потенциала), с другой, - министерства стремились сохранить в руках поводья, с помощью которых можно было бы понукать вузами. В результате, первоначально прекрасно звучащие акты о свободе самоуправления постепенно утрачивали свой смысл, оставаясь пустым звуком, зато все больше стали говорить о стандартах, о платности и т.п. Те же документы, которые вроде бы могли определить перспективы развития высшей школы на последней стадии принятия неизвестно где менялись неузнаваемым образом.

Примером может послужить только что принятая в России «Национальная доктрина образования». Созданная в августе 1999 г. правительственная Комиссия во главе с В.Путиным представила проект доктрины на обсуждение на Всероссийское совещание работников образования (январь 2000 г.). Здесь проект получил полную поддержку. 17 февраля 2000 г. на заседании Правительства РФ доктрина была в основном одобрена. Затянувшийся процесс выхода соответствующего Постановления Правительства принес в октябре 2000 г. неожиданный результат. Национальная доктрина была принята в редакции, в которой фактически исключены важнейшие ее конкретные положения по финансированию системы образования, пенсионному обеспечению и социальной поддержке (учащихся, студентов, преподавателей). Стоит сказать, что в последнее десятилетие, когда госчиновничество в полной мере захватило власть, мы не впервые сталкиваемся с попытками радикально поменять взгляд на роль государства в образовании. Подписанный вариант доктрины противоречит большинству объявленных в ней целей.

Пора приступать к выводам, а точнее к тем вопросам, на которые мы должны ответить, если только желаем вырваться из тех тисков беспробудного нищенства, в котором ныне находится образование. Отмечу, что в данном случае страшно не столько нищенство, сколько порождаемые им следствия. Взяточничество в самых разных формах все более заметно поражает систему нашего образования. Порой, дело доходит до того, что преподаватель ведет студентов в магазин и указывает кто чего должен ему купить. Развитие взяточничества означает одно: институт образования постепенно криминализуется. В истории такое (например, в Германии XVII в.) уже отмечалось.

И все-таки, какие же признаки характерны для современной парадигмы образования?

Назову несколько. Сегодня инициатива в развитии образования переходит к самим институтам, которые в связи с этим ведут поиск своих собственных ниш и своих собственных организационно-управленческих решений. Сам процесс обучения все более основывается на социокультурных началах. Что стоит за сказанным?

Первое: меняется роль так называемого бытового знания. Пора понять, что высшее знание - это не то знание, которое заключено в разного рода премудрых и малопонятных книгах, высшее знание -знание, которое циркулирует в жизни и определяет нашу жизнь. Из этого высшего знания выводятся все остальные подвиды профессионально-научного знания.

Второе: социокультурное знание в основе содержит социальные и культурные начала. Социальность как таковая задает социальные структуры, доминирующие в обществе, систему отношений между людьми не только по отношению друг к другу, но и опосредованно к окружающей их среде. Ландшафт, в лоне которого разворачивается жизнь социума, задает своего рода реперные системообразующие точки, определяющие логику развития сообщества (с учетом взаимодействия с другими обществами).

Социальность не просто фиксирует отношения между людьми, но и задает определенную грамматику и семантику культурного поля, т.е. она проблематизирует жизнь человека. Социальная проблемность ищет своего разрешения через средства культуры. В разных социокультурных средах господствуют разные типы социальности, через которые можно определить человека дальнего. В аграрных культурах, в которых доминирует система персонифицированных отношений, мера собственной социальности низка. Отсюда и особенности построения фраз и высказываний об окружающем мире, и демонстрация глубочайшего понимания происходящего в природе, и одновременная глухота к потребностям и вообще к другому человеку.

Все сказанное можно было бы рассматривать как простое обобщение, если бы не одно "но". Мера социальности определяет меру допустимой технологической активности человека. Каждая мера социальности определяет предельные масштабы объектов социокультурной и технической практики. Превышение оптимума, соответствующего стационару для данного типа социальности, означает деградацию социального пространства и падение эффективности общественного производства. Человек оказывается в ситуация, когда он не может предвидеть последствия предпринимаемых им шагов. Постигаемая им реальность резко расходится с действительностью. Возникающий зазор может быть преодолен только с помощью особого рода духовно-религиозного постижения мира, являющегося носителем некоторых абсолютных этических норм и ценностей. Нарушение человеком меры своего понимания во многом сегодня является следствием догматического построения содержания изучаемых дисциплин, которые якобы представляют собой истинное и подлинное знание. На этапе стабильного устойчивого развития такое толкование можно было бы считать для практиков приемлемым, но сегодня человек все время оказывается в условиях граничных ситуаций, когда вид описываемого резко (порой, кардинально) меняется, а это значит, что от информационной модели обучения нужно переходить к модели методологически ориентированной, все более связанной с анализом не типичного, а уникального, определяющего смысл и суть case-study.

Преодоление ограничений, налагаемых типом социальности, означает необходимость включения в число важнейших задач учебного заведения развития самой меры социальности. Традиционные технологии обучения эту социальность не только не развивают, но и фиксируют.

Культура как некое духовное измерение, позволяющее порождать новое содержание, способно функционировать, только опираясь на бытовой опыт жизни идей. Она обеспечивает порождение нового как вариации, базирующейся на известном, прочувствованном, эмоционально пережитом. Отсюда - исключительное внимание изучению родного языка.

В данном случае речь идет не столько о гуманизации и гуманитаризации образования, сколько об очеловечивании образования. В самом деле, не глупы ли те шаги, которые мы сделали в области гуманизации и гуманитаризации образования. Мы предоставили возможности более широкого выбора дисциплин молодым людям, которые еще не способны сделать выбор. Мы сокращаем изучение фундаментальных естественнонаучных дисциплин, математики в инженерных вузах, включая совершенно бессмысленные и бессодержательные, ненужные курсы типа культурологии, социологии, заменяя курс экономики частным вопросом под названием "Экономикс". Когда-то русские религиозные философы писали о всеединстве. Я использую этот термин в несколько ином смысле. Все области научного знания объединяет общее - человек. И физика - это не наука о физических явлениях в природе, и химия... Перед нами всюду одно и то же - проекция человека на тот или иной срез исследуемого предмета. И мы можем сказать о мире только то, чем являемся сами. А так как в каждую эпоху мы немного иные, то и наши высказывания о мире звучат несколько по-иному. Это мы называем прогрессом науки. Но модели, образы, метафоры и у физика, и у гуманитария - едины. Если же отбросить ту форму, в которой представлены окончательные результаты исследования, а взять научный процесс в его единстве, совпадение окажется стопроцентным: человек постигающий - человек страдающий. Так что не стоит физику изучать культурологию. Лучше построить сам курс физики так, чтобы в нем зазвучала и культурологическая и социологическая компоненты. Дело это вполне посильное.

Современный вуз должен стать полноценным субъектом социокультурной и хозяйственной практики своего региона. Его задача -не только подготовка специалистов высшей квалификации. Кому нужны эти специалисты, если нет мастеров, техников? Университет должен обрести облик полифункционального учебного заведения, реализующего не только учебную, научную, но и вполне хозяйственную деятельность, как это в свое время делало МВТУ.

Если мы вернемся к своим основам, если будем жить интересами своими, земными, а не построением глобального общества для кого-то, заниматься своей землей и своими детьми, готовить их к жизни в экстремальных условиях, обустраивать свою жизнь.

Если мы предоставим возможность каждому ученику иметь своего собственного учителя-наставника на протяжении всего периода обучения, как это еще в 60-х гг. было на мехмате МГУ, когда крупнейшая профессура приходила к первокурсникам в поисках своего ученика.

Если мы выстроим систему сопровождения карьеры наших выпускников.

Если мы не утонем в бесконечном Интернете и в новых играх со словами "дистанционное" обучение (хотя за этим стоит очень большое будущее), то все само по себе встанет на место. В конечном счете, сложится и новая парадигма образования, и образование из средства получения диплома станет средством, позволяющим людям достойно работать и жить!

 

Сущность и основные направления развития современного гуманитарного знания

Н. И. Латыш

От инфраструктурного элемента по обслуживанию производства и общества до культурно-творческого применения образования как метасредства общественного и личностного развития – таков путь той части трансформации образования, который развивается сегодня и определяется этим высоким термином – гуманитаризация.

Начиная с первых лет горбачевской перестройки, с разработок российских ученых по обновлению содержания, форм и методов образования в посттоталитарном обществе этот термин не сходит с уст представителей психолого-педагогической науки и педагогов-практиков. Он звучит на всевозможных научно-практических конференциях, многочисленных совещаниях, педагогических советах, ему посвящены сотни статей во всевозможных журналах, десятки книг.

Все за гуманитаризацию. Все за новое содержание образования, за новые методики, учебники. Но, к сожалению, несмотря на прошедшие десятилетия разговоров, гуманитаризация все также остается модным словом, прорывов в ее реальном развитии не видно, результаты минимальные, ростки нередко чахнут, не достигнув полноты и глубины, под продолжающимся всевластием технократизма и сциентизма.

Разрешение проблемы, на наш взгляд, тормозится отсутствием ясного понимания хотя бы элитой педагогов сущности гуманитаризации, необходимости создания программ ее последовательной реализации на разных уровнях системы непрерывного образования. А без этого отдельные разрозненные поиски и усилия ничего существенно не меняют, остаются благими намерениями, возникают, но не созревают и уходят, не достигнув полноты и основательности.

Между тем социально-экономические и культурные преобразования в республике также идут половинчато и непоследовательно, потому что они тесно связаны и обусловливаются переменами в сознании людей, требуют переосмысления и существенного приращения фундаментальных и универсальных знаний, формирования готовности и способности как поддержать, так и выступить организаторами социально-культурного обновления общества. Все это меняет представления о действительной роли и месте образования в современном обществе, которое от прагматической отрасли, обслуживающей производство и общество, должно перерасти, стать основой, метасредством человеческого развития, способом реализации социокультурной сущности и значимости человека, предпосылкой формирования “образовательного общества”, в котором “образованность” становится главным критерием и качеством жизни.

Достичь всего этого возможно только при хорошо и системно поставленном гуманитарном образовании. Именно оно способно преодолевать односторонность и фрагментарность личности, расширять возможности каждого индивида в раскрытии своего внутреннего потенциала, привести к достижению каждым индивидом гражданской зрелости и социальной ответственности. Как отмечается в Концепции гуманитарного образования Республики Казахстан, “ставя своей целью демократическое просвещение общества, гуманитарное образование воздействует непосредственно на социально-экономическое поведение людей, на состояние межэтнических, социально-групповых, международных отношений, формирует новую государственную идентичность, систему ценностных приоритетов и жизненных ориентаций граждан, гуманную общественную ментальность”.

С другой стороны, можно сказать, что важнейшее направление реконструкции постсоветсткого общества и средство, способное нивелировать и уменьшить негативные последствия рыночных реформ – это прежде всего гуманизация (очеловечивание) общества, которое связано со становлением новых, более эффективных форм организации социальных отношений, в фокусе которых человек как мера всех вещей и ценностей мира. А достижение целей гуманизации, облагораживания отношений опять-таки связано с гуманитаризацией образования, с его поворотом к духовности, нравственности, с переходом от начетничества и запоминания готовых фактов и событий к развитию интеллекта, нравственности, формированию у растущего человека культуры чувств, эмоций поведения, воли, выработки целостной системы жизненных ценностей и ориентиров.

Необходимо понимать, что завтра мы будем жить в таком обществе, которое вырастим в лоне действующей повседневной культуры, действующей системы образования и воспитания. Другими словами, можно сказать так, что если мы не разрешим проблем гуманитарного образования нам нельзя рассчитывать на гуманистические отношения, на жизнь в гуманистическом обществе. Причем, эти отношения нельзя создать раз на всю жизнь, их нужно последовательно формировать и постоянно поддерживать и нравственной властью “верхов”, и нравственным поведением “низов”.

Между тем, сегодня смертельная опасность угрожает самому гуманистическому идеалу: на смену ему идут деньги, вещи, удовольствия, власть, социальная и индивидуальная патология: ранний секс, пьянство, наркотики, детское сиротство при живых родителях, разводы, неполноценные семьи, низкая рождаемость, постарение населения и т. д. и т. п.

Наконец, третий фактор, на котором я хочу задержать Ваше внимание и который в ряду многих других особенно обусловливает значимость гуманитаризации образования – это те крупные культурные сдвиги или так называемые парадигмальные сдвиги в образовании, с которыми столкнулось человечество на рубеже веков и тысячелетий. Дело в том, что разрешение глобальных и других проблем с продолжением Времени все более осложняется и все более связывается с конструированием эффективного культурно-образовательного пространства, которое должно дать жизнь и поддержку более эффективным разнообразным подходам обучения и воспитания, раскрыть неограниченные возможности для экспериментирования и моделирования педагогической деятельности и творчества в целях удовлетворения растущих потребностей общества и личностных устремлений людей. С этой точки зрения ХХІ век станет веком образования. Вот только какого? Традиционного, построенного на механицистских воззрениях ХІХ столетия или принципиально нового, что призвано ответить на вызовы Времени, способного учитывать новейшие достижения естественных и гуманитарных наук? Естественно, нового. Но в чем тогда новизна подходов, методов, технологий?

На взгляд педагогов-теоретиков, образование нового Тысячелетия будет характеризоваться созданием и реализацией новых образовательных проектов.

Использование этого термина “проект” связано с тем, что образование будущего представляется не как процесс и результат постепенной эволюции сложившейся педагогической системы, а как продукт сознательного конструирования многими (всеми заинтересованными) общественными субъектами и так называемыми “социальными партнерами” новой образовательной практики.

В этой деятельности системообразующей основой должно стать этическое измерение и этическая направленность человеческого существования в мире. Оно получит развитие в антропогенной цивилизации, где человеческий разум, ценности, цели, воля будут стягивать в единое целое всю совокупность процессов в техническом, социальном и природном мире.

Причем в условиях нарастающей взаимозависимости людей резко повышается роль и значение межличностных отношений и коммуникации. Другими словами нравственность и ответственность другого человека, соседа, партнера, современника становится условием моей личной свободы и жизненного успеха.

Между тем, новое качество общественного бытия может реализоваться только в определенных региональных формах. А это ставит задачу разработки белорусской национальной идеи, ее осмысления в общецивилизованном и местном – региональном –направлениях, нахождении целостной поликультурной модели в границах оппозиций “Запад–Восток” в целях формирования аутентичной национально-культурной идентичности, разработки оптимальных форм общественно-государственного и народного самоуправления.

Обратимся к возможному образовательному проекту для Беларуси в свете парадигмальных сдвигов в образовании.

Понятие “парадигма” было введено в обиход американским методологом науки Томасом Куном. Использование этой категории для анализа процессов, что происходят в гуманитарном познании, потребовало ряд изменений, которые учитывают специфику последнего. Например, педагогика как дисциплина целереализуемого характера в создании своих систем может одновременно исходить из разных подходов, следовательно, включать идеалы и нормы, которые используются не всеми педагогами. Поэтому в отношениях к педагогической науке можно говорить о полипарадигмальности и методическом плюрализме.

В Республике Беларусь положение осложняется за счет того, что достаточно трудно вообще однозначно квалифицировать ту или иную теоретическую конструкцию, поскольку она всегда эклектическая из-за ассимиляции на нашей территории разных культур, конфессий, подходов.

Таким образом, противоречивость между потребностью в сущностных переменах, которые вызваны парадигмальными сдвигами и методологической незрелостью национальной педагогики, тем более педагогики профессионального образования – которой еще нет в систематизированном варианте – одна из краеугольных проблем нашего образования.

Второй тип перемен несет собственно парадигмальный характер. Дело в том, что постоянно переосмысливается сама новая парадигма. Она все более расширяется, включает в себя новые элементы: идеалы и ценности науки, новые картины мира, философемы и т. п. То есть новая парадигма, которая называется проективно-эстетическая, приобретает все более комплексный многосферный характер. Дело в том, что человек при узком монодисциплинарном исследовании всегда подпадает под редакцию, т. е. осмысливается его одна какая-то сторона. Это вызвало в свое время науку – педологию, которая пыталась осмыслить человека, ребенка в целом, но со своей задачей, как известно не справилась. Современная же наука уже располагает средствами интеграции многих знаний.

Все отмеченное и должно соединяться и во многом разрешаться через полномасштабную последовательную и глубокую гуманитаризацию образования, которая призвана преодолеть “советскую гуманитарность”, которая сводилась до общественных наук, построенных к тому же в соответствии с одной идеологией, которая выступала даже не как идеология (наука, философия), а как своеобразная религия. Так вот сегодня и необходимо заменить ее действительной гуманитарностью – т. е. представленностью человека в образовании, представленностью не просто как субъекта изучения, а, прежде всего, как субъекта творчества и познания, субъекта, способного создать наивысочайшие образцы культуры и нравственности, повести мир к идеалам Добра, Красоты и Гармонии.

Определив, таким образом, необходимость и важность гуманитаризации образования, обратимся к проблеме сущности гуманитарных знаний. Многое здесь помогает прояснить теория выдающегося русского философа Семена Людвиговича Франка про “живую объективную идею” и “живое знание”, изложенная в его труде “Очерк методологии общественных наук”.

Общественное бытие по Франку, есть “живая действующая идея”, которая хотя и отличается от идеи в субъективном смысле слова (верования, убеждения), но имеет истоки в живой сознательности. Поэтому Субстракт общественного бытия всегда состоит из единства Идеи и Жизни, Содержания мысли и практической Воли, их столкновений и перекрещиваний.

Чисто абстрактные идеи не имеют никакой силы: ею владеют идеалы, согретые волевыми стремлениями. Что касается чисто слепых инстинктов и устремлений, то когда они начинают превалировать, теряя нормальную связь с оформляющими их началами, они могут оказывать временами сильное, но всегда только разрушительное воздействие.

Обществоведение, с одной стороны, имеет дело с объективным миром, который окружает человека как внешняя среда или объективные границы его существования, но с другой стороны, эта среда не только материальная, но и духовно-идеальная, ее сущность есть духовность или идея, которая проявляется в живой смене исторических процессов и событий. Эта своеобразность предмета обусловливает своеобразность основной формы знаний в обществоведении.

А основную форму общественных знаний, по Франку, составляют “живые знания”. Под ними Франк понимал форму, в которой Знания приобретаются в форме такого осмысления, которое связано с погружением Субъекта в Объект, а также с сочувственным переживанием объекта.

Живые знания по Франку возможны только при внутреннем родстве объекта и субъекта.

В психологии они сводятся к живому психологическому опыту душевного переживания, связанного с его постижением или с сочувственным переживанием чужой жизни.

В гуманитарных науках в узком смысле слова (искусство, религия, языки) живые знания адресованы духовному образованию. В обществоведении такие знания направлены на осмысление человеческого бытия.

Познать общественное событие, учил Франк, значит уловить объективную идею, что лежит в его основе, понять ее смысл. Но поскольку эта идея “живая”, т. е. ее сущность заключается в воздействии на человеческую волю, то понять ее можно только сочувственно пережив ее. Это не значит, что понимание требует субъективной веры в саму идею и субъективной симпатии к ней, понять – значит усмотреть через переживание, “почувствовать” идею. Изучаем историю или политическую экономию, или право – во всех общественных науках мы просто не имели бы перед собой объекта, не понимали бы, о чем идет речь, если бы не могли поставить себя на место изучаемых нами участников отношений и через свой внутренний опыт уловить живой смысл общественного бытия – сущность мгновений и мотивов, отношений и т. д.

Только при таком живом познании явлений и связей посредством их духовного переживания, заключает Франк, нам открывается их внутренняя духовная связь, аналогичная внутренней связанности событий нашей духовной жизни – отношения живого телеологического порядка, что не может быть подведено под категорию элементарной внешней причинной связи, а должно быть осмыслено в его своеобразной духовности.

Наконец, еще одна важная проблема гуманитаризации образования, связанная с основным путем его осуществления. Она обусловливается объективным противоречием между универсальной миссией образования и важнейшей его функцией – передачи уникального этнокультурного наследия.

Учебные заведения должны развиваться вместе с народом, усваивать его душу, фундаментальные стремления, этническую сущность. Каждый фрагмент народного бытия необходим учащемуся потому, что эти знания и есть он сам в своем существовании между прошедшим и будущим.

К сожалению, народное содержание образования в последние века оказалось под технократическим переосмыслением. Теперь уже не школа, другие учебные заведения оформляют душу народа, а производство и социальная сфера подстраивают учебные заведения под свои нужды.

Как возродить национальную школу, начать с нее путь гуманитаризации образования. Учебное заведение, если оно хочет быть народным, должно присоединять учащихся к национальной культуре, мифам, народному творчеству и системе моральных ценностей и запретов. Мастерство педагогов должно проявляться в том, чтобы учащиеся чувствовали удовлетворение от прикосновения к мудрости и достижениям современников, могли сопереживать их проблемы, достижения и поражения.

Стремление к национальной самоидентификации, естественно, должно сопровождаться уважением к другим народам и их культурам, прежде всего к народам совместного проживания и народам-соседям. Однако, это возможно только на путях культивирования национального элемента, а не заменой его так называемыми общечеловеческими ценностями. Последние, особенно понимаемые как наднациональные, по сущности бесплодные, потому что они не выстраданы народным бытием, а берутся готовыми не ведомо откуда. Они не содействуют внутреннему развитию человека, не оставляют у него глубоких сопереживаний. Он (человек) по словам П. Чаадаева, растет, но духовно не созревает, движется вперед, но по кривой линии.

Воспитание, учил К. Д. Ушинский, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным. Дальше он подчеркивал: “Удивительно ли после этого, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах имеет ту воспитательную силу, которой нет в самих лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”.

Национальная культура явление многослойное. Только одно ее направление – естественные Знания развились в направлении единых ценностей и практически не знают национальных границ. Так, например, нет национальной арифметики, алгебры, геометрии. Что же касается других аспектов культуры, таких как языки, литература, искусство, социальные институты и нормы, моральные ценности и т. д., то здесь всегда превалируют самобытные тенденции. Поэтому настоящее познание невозможно без национальной основы, потому что направлено на познание души (духа) народа. Это означает, что национально ориентированное образование не встает на пути научно-технического прогресса, оно показывает, что научные знания только небольшая часть образования, другие же его компоненты тесно связаны с национальным духом, характером, историей и географией Отечества.

Именно эти элементы помогают человеку созревать, ощущать свой характер, сотканный из родной истории и современных традиций. И только набравшись силы в родной культуре, родностного этнического окружения, включив в себя мудрость соплеменников, человек может подниматься до достижений мировой культуры, вырабатывать у себя сознание планетарного субъекта. Попытки сделать это сразу, без национальных корней ведут к формированию Иванов – не помнящих Родства, нигилистов, которым все равно, где жить, что делать. У таких людей превалирует прагматизм и меркантильность. Поэтому, на наш взгляд, гуманитарное образование невозможно без национального стержня, хотя не должно замыкаться и ограничиваться им. Оно призвано помочь человеку раскрыть свои силы и способности, осмыслить предназначение, окультурить чувства и мышление, создать целостный гармоничный внутренний мир, помочь стать сознательным и ответственным гражданином своей Родины, полноценным представителем Человеческого Рода.

Это значит, что этнизация играет незаменимую роль, особенно на первоначальных этапах обучения. Решение же проблем становления личности современного человека, раскрытие его индивидуальности, формирование планетарного сознания связано с соединением этнизации и гуманизации. Последняя опирается на концепцию Тейярда де Шердена, который видел будущее человечества в становлении его интеллектуального и духовного единства, которое совершится в точке “Омега”.

 

Основания учебного знания в поликультурном контексте: поиски философии образования

Т.Н. Буйко

В известной работе основоположника философской антропологии ХХ века Макса Шелера "Формы знания и образование", которая представляет собой доклад, прочитанный им 17 января 1925 года в Высшей школе им. Лессинга, образование определяется как категория бытия. [ Шелер М. Формы знания и образование // Избранные произведения: Пер. с нем.–М.: Изд-во "Гнозис", 1994.–С. 15-56.] . При этом, констатируя ситуацию нарастающей несвободы в современной ему Европе, М. Шелер подчеркивал, что только "свобода как вечно живая личная спонтанность духовного центра в человеке... есть фундаментальное и первое условие всякой возможности образования и просвещения человека", связывая тем самым понятие образования с основной категорией, отражающей специфику человеческого бытия. Видя в образовании главный фактор противостояния несвободе, М. Шелер утверждал, что проблема образования - это центральная проблема ХХ века. В этом же докладе Шелером было введено понятие образовательного знания, которое в отличие от знания утилитарного, только и может быть содержательным основанием подлинного образования.

Образование - culture animi (культура души – лат.) - это, по Шелеру, индивидуально самобытный образ, в границах которого и соразмерно которому происходит вся свободная духовная деятельность человека, которая, в свою очередь, направляет все психофизические жизнепроявления в поведении человека. Это отчеканенная форма совокупного человеческого бытия.

Шелеровское, как и любое другое, философское, определение образования в качестве формы человеческого бытия включает в себя два аспекта, отражающие наличие в культуре двух встречных процессов: 1. подъема индивида к всеобщему опыту и знанию; 2. субъективизации всеобщего опыта и знания в уникальных единичных формах самосознания личности. Деятельность общества, направленную на то, чтобы помочь индивиду осуществить такое сложно-противоречивое движение, также принято называть образованием – это педагогическое определение понятие образования.

Подобные определения, несмотря на свою предельную абстрактность, оказываются иногда полезными, поскольку (именно в силу своей абстрактности) они могут сыграть роль того идеального конструкта, который совершенно необходим при обсуждении вопросов, предполагающих бесконечное количество ответов на них. Так, например, обстоит дело с обсуждением путей и направлений развития образования в современном мире. Приведенные здесь определения позволяют нам свести все многообразие дискуссий относительно этого предмета к одной, не столько педагогической, сколько философской, проблеме. Это проблема самой возможности образования как одной из форм человеческого бытия, связующей с всеобщими его определениями отдельного индивида в уникальных единичных формах. Современная формулировка этой проблемы может быть выражена следующим образом: возможно ли в поликультурном пространстве сегодняшней жизни создать, с помощью образования (как системы педагогической деятельности и отношений), условия для самореализации и самоидентификации личности (т.е. образования в предельно широком, философском значении)? Если это возможно, то каким должно быть учебное знание (как форма представления всеобщего опыта) - условие и содержательное основание решения этой проблемы? Такая формулировка оставляет за скобками исследования внутриинституциональные проблемы образования, позволяя сосредоточиться именно на тех основаниях учебного знания, которые предлагаются в философии и культуре в целом как положительные и отрицательные ответы на поставленные выше вопросы.

Данная проблема была актуализирована в ХХ веке философским осознанием противоречия между тоталитарными устремлениями классического европейского рационализма (идеально воплотившемся в научном познании и профессиональном образовании) и уникальностью личностного бытия человека. Зафиксированное в начале века неокантианством как противопоставление наук о духе наукам о природе, радикально переосмысленное на основе признания приоритетности индивидуального человеческого бытия в экзистенциализме, проинтерпретированное в категориях феноменологии и герменевтики как проблема взаимодействия индивидуальных сознаний, а в структурализме разрешенное в пользу всеобщих социокультурных структур, это противоречие к концу нашего столетия обрело форму поиска оснований идентификации индивидуального сознания в поликультурном пространстве современного общества. Это значит, что проблема защиты индивидуально-личностного начала в человеке перед всеобщими структурами природного и социокультурного бытия, трансформировалась в свою противоположность: сегодня в защите нуждается именно Всеобщее. Нуждается ли?

Противоречие "всеобщее – индивидуально-личностное" в определении оснований человеческого бытия всегда было предметом философских рефлексий. Однако, именно в ХХ веке оно осознается не как спекулятивно-метафизическая, а как практическая, образовательная проблема. Практический характер данной проблемы особенно четко обозначился после того, как теоретики постмодернизма проделали свою работу по развенчанию рационалистического метатекста европейской культуры. Классическая философская проблема "всеобщее – индивидуально-личностное" при этом окончательно трансформировалась в проблему поиска хотя бы каких-либо общих оснований индивидуально-личностного бытия в условиях отсутствия Всеобщего.

В сфере образования эта философская проблема приобрела особо острую форму. Это произошло потому, что, несмотря на многочисленные попытки практиков и теоретиков образования установить в педагогике приоритет индивидуально-личностного развития, данная сфера человеческой деятельности осталась традиционной в своей ориентации на Всеобщее. Постмодернистское развенчание Всеобщего буквально "застало врасплох" педагогику, несмотря на то, что в европейской культуре и философии, начиная с античности, традиционному подходу к образованию всегда противостоял нетрадиционный, как выражение второй стороны образовательного процесса (см. философское определение образования). Основой этого противостояния выступало одно из фундаментальных противоречий человеческого бытия, которое в философии раскрывалось в понятиях всеобщего и единичного (индивидуально-личностного).

Как утверждал в свое время известный советский философ-культуролог В.В. Сильвестров, диалектика всеобщего – единичного как мировоззренческая предпосылка античной и новоевропейской философии заключалась в том, что индивид (единичное) наделялся деятельностным началом лишь в силу причастности к надиндивидуальному мистически-предпосылочному источнику всеобщего. Это мистическое представление об источнике Всеобщего, по мнению В.В. Сильвестрова, возникало вследствие вынесения за скобки теоретической философии межиндивидуального отношения общения. Рассматривая в качестве фундамента межиндивидуального общения образовательную связь, В.В. Сильвестров доказывал, что в роли мистического источника Всеобщего выступало абсолютизированное единичное, а именно, абсолютизированные единичности учителя и ученика. Тем самым, понятие образования (как основы любой общительной деятельности) рассматривалось В.В. Сильвестровым в качестве фундаментального свойства человеческого бытия, наряду с орудийной деятельностью. [ Сильвестров В.В. Образовательный смысл современной культуры // Культура – традиции – образование.–М. : Научн.-исслед. ин-т к-ры, 1990.–С. 64-81.] .

Принимая подход этого автора к исследованию образования как фундаментальной характеристики человеческой деятельности, нельзя, однако, не отметить, что рассмотрение понятия образования исключительно в рамках диалектики всеобщего – единичного невозможно. Диалектика всеобщего – единичного раскрывается в бесконечном ряде конкретно исторических проявлений философских проблем: макрокосм и микрокосм, божественное и человеческое, объективное и субъективное, рациональное и иррациональное, свобода и необходимость, наука и нравственность, общество и личность и т. д. Эти метафизические проблемы человеческого бытия, их конкретно-исторические решения и находили свое отражение в конкретно-исторических трансформациях противостояния традиционной и нетрадиционной образовательных парадигм.

Так, фундаментальность обозначенного противоречия предельных оснований человеческого бытия породила в отношении образования противостояние в европейской философии линий: Сократ – Платон, Аристотель; гуманизм Возрождения – наука Нового времени; Руссо – просветители-энциклопедисты; Кант – Гегель; феноменология, экзистенциализм, герменевтика – позитивизм, аналитическая философия и т.д. Мы наметили здесь лишь те линии, которые, так или иначе, сказались на формировании двух основных, традиционных, образовательных парадигм европейского образования.

Первая парадигма, обозначаемая как "традиционная", основана на приоритете всеобщего (всеобщих форм знания, всеобщих ценностей, научности), вторая же, "нетрадиционная", - на приоритете единичного (личностного знания, нравственного развития личности). Именно такой критерий в той или иной форме кладется в основу типологизаций философем образовательных парадигм многими современными авторами.

Так, английские авторы популярного в западных университетах учебного издания Дж. Боувен и П. Хобсон сводят все образовательные теории и концепции к двум основным моделям: традиционной и прогрессивной. В западной цивилизации, утверждают они, вплоть до Руссо (18 в.) развивалась практически одна концепция образования, хоть и с вариациями внутри нее. Эта концепция, разработанная еще в Древней Греции, остается доминирующей в образовательной практике до сегодняшнего дня, вопреки теоретическому наследию Руссо, Дьюи и педагогов-прогрессивистов ХХ века. [ Bowen James, Hobson Peter R. Theories of Education: Studies of Significant Innovation in Western Educational Thought.–New York: John Wiley and Sons, 1987. – Р. 4.] .

В работах известного белорусского исследователя социально-философских проблем образования и педагогической науки А.И. Левко, также различаются два важнейших, конкурирующих между собой теоретико-методологических направления в осмыслении путей, средств и методов развития образования - естественнонаучный и социокультурный. В соответствии с естественнонаучной методологией, полагающей человека в качестве объекта, доступного для исследования по аналогии с другими объектами природы, педагогический процесс может и должен быть организован на основе познания объективных законов. Согласно социокультурной методологии, в организации образовательного процесса, должна учитываться уникальность человека, заключающаяся не столько в особенностях его естественного начала, сколько в существовании его искусственного начала - культуры. Именно при таком подходе к образовательному процессу возможна его организация как подлинного индивидуально-личностного развития учащегося, выступающего субъектом учебного познания и педагогического взаимодействия. [ Левко А.И. Естественнонаучные и социокультурные принципы познания в педагогической науке // Адукацыя і выхаванне. – 1999.–№ 5-6. – С. 55-66; № 7. – С. 3-9.] .

В целом же, можно отметить, что типологизация многообразия современной философии на два потока – позитивистко-сциентистский и философско-антропологический, отражается в сфере образования как противостояние традиционной и нетрадиционной парадигм в трактовке сущности кризиса современного образования и путей выхода из него. При всем разнообразии мнений относительно этих вопросов здесь выделяются два концептуальных подхода. [ Рахманин В. Образование как фактор гуманистической безопасности и социального развития // Alma mater.–1997.–№2.–С. 3-7.] .

Первый - сциентистско-технократический - усматривает сущность кризиса образования в том, что существующая система образования не обеспечивает таких уровня, качества, масштаба интеллектуальной и профессиональной подготовки, которых требуют современные постиндустриальные технологии, в том числе, социальные. Постиндустриальная стадия цивилизационного развития вызывает необходимость не просто повышения уровня образования, но формирования иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстроизменяющимся производственно-техническим, социальным, информационным реалиям. Путь выхода из кризиса, следовательно, состоит в том, чтобы изменить смысл и характер образования, сфокусировав его на формировании у обучаемых рациональных умений оперировать информацией, владеть компьютерными технологиями, мыслить профессионально-прагматично. Достоинство этого подхода состоит в ориентации на профессионализм, связь с практикой.

Второй - гуманитарный - подход усматривает истоки и содержание кризиса образования в дегуманизации образования, превращении его в категорию индустриальных и рыночных отношений (дегуманизация образования под давлением индустриального технократизма и рыночного утилитаризма). Образование теряет свой гуманистический смысл, т.е. ориентацию на развитие личности, что чревато дегуманизацией всех социальных институтов. По мнению одного из адептов этого подхода нижегородского философа В.А. Кутырева, истинная причина кризиса заключается в том, что человек сегодня сведен до уровня примитивного информационного комплекса, который, по сравнению с искусственными носителями, обнаруживает свою устарелость и несостоятельность. [ Кутырев В.А. Образование как образ жизни // Alma mater.–1997.–№ 10.–С. 14-18.] . В связи с этим нужно изменить философию образования (философемы образовательной парадигмы): она должна перестать ориентироваться на науку, на стимуляцию мыслительного процесса, а служить, в первую очередь, жизни, развитию индивида, его личности, стать экологической и гуманистической.

Главная цель истинного образования состоит в выявлении смыслов в искусственной реальности, порожденной человеком, следовательно, понимание нужно рассматривать как базовую духовную форму бытия человека в культурной среде и суть образования. Поэтому место позитивизма, сциентизма и методологизма в образовании должны занять экзистенциальные отношения к миру, фундаментальная (культурная) экология, философская антропология, герменевтически-феноменологическое освоение реальности. Если же трактовать кризис образования как отставание от новых достижений науки, а пути выхода из него искать в развитии новых компьютерно-информационных версий педагогических технологий, то этим кризис образования только усугубляется.

Учитывая принципиальное различие охарактеризованных здесь подходов к рассмотрению путей выхода из кризиса образования, отметим, однако, что это различие остается в рамках классической постановки проблемы "всеобщего – единичного". При этом диалектика данных категорий заключается в том, что первый подход (традиционный), предполагая приоритет Всеобщего в виде научного знания, тем не менее, базируется на признании учета личностных (в том числе и главным образом почему-то, профессиональных) потребностей в этом знании. Второй же (нетрадиционный) подход, ставя во главу угла развитие личностных смыслов, предполагает наличие некой всеобщей системы координат, несводимой, разумеется, к рациональному познанию. Пафос защитников гуманитарного (нетрадиционного) подхода обусловлен все тем же господством традиционного подхода в массовом образовании (с его ориентацией на рациональное познание и профессионализацию).

Мы же исходим из того, что современная ситуация в образовании характеризуется не столько противостоянием традиционной и нетрадиционной парадигм, сколько радикальной переформулировкой проблемы "всеобщее – индивидуально-личностное", спровоцированной постмодернистским низвержением Всеобщего. Сегодня, после десятилетий активного дискутирования правомерности постмодернистского разрушения всеобщих конструкций европейской культуры, становится все более ясной бесперспективность абсолютизации Различия (как и любой другой абсолютизации). Тем не менее, выявление и заострение проблемы существования человека в современном поликультурном мире – несомненная заслуга постмодернизма. И эту проблему образование призвано решать, т.е. обеспечивать условия не только для самореализации личности, но и для ее самоидентификации в поликультурных условиях отсутствия Всеобщего. Учитывая приоритет философии в постановке и переосмыслении проблем становления человека, педагогика вправе требовать от философии и подсказок в их решении. И она требовала. Это, в частности, привело к развитию специальной философской дисциплины – философии образования.

Что же наработано в философии ХХ века для решения обозначенных здесь образовательных проблем? Теоретический поиск оснований учебного знания осуществлялся в философии образовании на протяжении всего столетия. [ Платонов В.В. Философия образования // Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 2.–М.: Научное изд-во "Большая Российская эннциклопедия", 1999. – С. 513-514.] . При этом в разнообразии проблемного поля современной философии образования выделяются два основных направления. Первое - эмпирико-аналитическое - объединяет философско-образовательные концепции, ориентированные на соответствующие науки о человеке как типологическом существе, определяемом биологическими и социальными законами. Второе - гуманитарное - основано на понимании человека как уникальной индивидуальности, раскрываемой в гуманитарных дисциплинах, а также во вненаучном сознании - этическом, эстетическом, мировоззренческом.

В англоязычной аналитической философии образования, представляющей эмпирико-аналитическое направление, [ Peters R. Ethics and Education.- London: Allen & Unwin, 1966; Peters R. The Concept of Education.- London: Routledge, 1967; Hirst P., Peters R. The Logic of Education.- London: Routledge,1970; The Philosophy of Education. - Oxford, 1973; Scheffler I. Philosophy and Education: Modern Readings.- Boston: Allyn & Bacon, 1966; Scheffler I. On Human Potential: An Essay in the Philosophy of Education.- Boston, 1985; Soltis Jonas F. Philosophy of Education since Mid-Century.- Teachers' College Press, U.S., 1981.] ставятся проблемы границ индоктринации, узости позитивистской ориентации образования. В рамках этой философии, прошедшей путь от логического позитивизма через философию позднего Л. Витгенштейна к диалогу с гуманитарным направлением в 80-е годы, была предпринята попытка интеграции образовательного знания методом логического анализа языка, употребляемого в практике образования. Было выявлено содержание основных терминов, таких как образование, обучение, индоктринация, цель, задача, образованность и др., определена "логическая география" их связей. Автономия человека, цели и задачи образования обосновывались в рамках этой философии требованиями общества, демократии. Критерий научной проверяемости был положен в основу формирования содержания образования. При этом аналитические философы, критикуя "индоктринацию", т.е. внушение идеологических доктрин без анализа корректности их исходных посылок, провозглашали самостоятельность мышления как одну из важнейших задач образования. Заслугой аналитической философии, несомненно, является обоснование философии образования как учебной дисциплины, наработки в области методологии образовательной политики.

К этому же - эмпирико-аналитическому - направлению относится критико-рационалистическую философию образования, развитую на основе философии К. Поппера немецкими исследователями (В. Брецинка, Г. Здарцил, Л. Лохнер). [ Brezinka W. Ausgewogene Bildung in einer wertunschere Gesellschaft.- Pad. Rundschau.- Sept./Okt., 1989; Brezinka W. Werterziehung.- Pad. Rundschau.- No 4.- 1990; Lochner R. Zur Grundlegung einer selbstandigen Padagogik.- Z.f.P.- No 6.- 1960; Zdarzil H. Padagogische Anthropologie. Studien zur Kategorialanalyse der Erziehung und Erziehungswissenschaft.- Heidelberg, 1972; Zdarzil H. Das Normproblem in der Padagogik.- Pad. Rundschau.- Sept./Oct.- 1989.] Философы этого направления также ратовали за развитие опытно-научной педагогики, дистанцированной от ценностей умозрительной философии. Тем не менее, педагогика рассматривается в рамках этой философии как прикладная дисциплина не столько психологии, сколько социологии. В этом плане они критиковали наивный эмпиризм позитивизма, доказывая неправомерность рассмотрения опыта как чего-то самодостаточного. Диапазон опыта определяется, по их мнению, теоретическими позициями. Умозрительной же философии с ее установкой на широкоохватное долгосрочное планирование в педагогической практике и в проектировании образовательных институций ("холизму") они противопоставляли "поэлементарную социальную инженерию". Демократизм, критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении - несомненная заслуга критико-рационалистической философии образования. Целью образования провозглашалось воспитание критически-проверяющего разума - в противоположность педагогике "ковша и воронки", формирующей конформистов.

В гуманитарном направлении философии образования необходимо выделить гуманитарную педагогику, педагогическую антропологию и критико-эмансипаторскую философию образования.

Гуманитарная педагогика базируется на философии жизни В. Дильтея в соединении с пониманием культуры в стиле гегелевского абсолютного духа и неокантианского "царства ценностей". Ее социальной основой явилось педагогическое движение за реформу образования в Германии в первой трети ХХ века. Г. Ноль, В. Флитнер, Е. Венигер и др. рассматривали сущность человека (человечность - humanitas) как духовность, сводя ее к спонтанным самовыражениям личности в межличностных отношениях и их фиксациям в соответствующих областях духовной культуры (нравственности, искусстве, стихийных мировоззрениях). Духовность - основа автономии человека - проявляется в "педагогической антиномии" между самоутверждающимся учеником и школьными требованиями. Разрешение этой антиномии возможно через "педагогическое отношение", понимаемое как диалог, герменевтическое слушание интенций ученика. На основе этого понимания сущности человека как субъекта образования в гуманитарной педагогике осуществляется "адвокатская защита" воспитуемого от шаблонных требований, проводится коррекция учебных планов в направлении гуманизации школы. Разработка в рамках гуманитарной педагогики программы автономии педагогической науки, системы образования и ее отношения к государству, церкви, идеологии упиралась, однако, в трудности технологизации и трансляции герменевтического подхода. К этому направлению относится экзистенциально-диалогическая философия образования М. Бубера, и гуманистическая педагогика К. Роджерса.

Педагогическая антропология опирается на философскую антропологию М. Шелера, Г. Плесснера, А. Портмана, Э. Кассирера. Педагогическую антропологию отличает от гуманитарной педагогики ее конструктивный характер и попытка синтеза экзистенциальных и культурологических установок с эмпирико-аналитическим знанием. И. Дерболав, О.Ф. Больнов, Г. Рот, М.И. Лангефельд, П. Керн, Г.-Х. Виттиг, Е. Майнберг разработали в своих трудах [ Bollnow O.F. Kriese und neuer Anfang. Beitrage zur padagogischen Anthropologie.- Munchen, 1966; Bollnow O.F.Erziehung zum Gesprach. - Heidelberg,1973; Derbolav J. Grundlagen und Probleme der Bildungspolitik.- Zurich, 1977; Derbolav J. Grundriss einer Gesamtpadagogik.- Fr. A. M., 1987; Kern P., Wittig h.-G. Notwendige Bildung. Studien zur Padagogischen Anthropologie.- Fr.a.M., Bern, N.Y., 1985; Meinberg E. Das Menschenbild der modernen Erziehungswissenschaft.- Darmstadt, 1988; Roth H. Padagogische Antropologie. Vol 1.- Hannover, 1966.] образ человека в пространстве образования - homo educandus. В эмпирико-аналитический образ человека как существа биосоциального было вписано третье измерение - духовность как основа высшей автономии человека. Эта высшая автономия реализуется не в детерминируемой объективными законами активности, а в формировании смыслов (установок, идей, целей), которые определяют поведение человека, конкурируя с объективной детерминацией. В русле критики натуралистических и спиритуалистических концепций разрабатывалась антропология детства, т.е. решался вопрос о врожденных задатках духовности. В приложении к реалиям образования педагогами-антропологами был осуществлен анализ определений и функций духовного как "третьего фактора" индивидуального развития. Ученик был определен как автономное существо, которое участвует в своем образовании. Это, собственно, и явилось методологической основой личностно-ориентированной концепции образования, в которой акцентируется диалог с учеником как автономным субъектом образования, позволило осуществить коррекцию педагогического планирования.

В конце 60-х годов на базе педагогической антропологии формируется критико-эмансипаторская философия образования. Ее основатели - К. Молленхауэр, В. Бланкерц, В. Лемперт, В. Клафки. [ Mollenhauer K. Erziehung und Emancipation.- Munchen,1971; Mollenhauer K. Theorien zum Erziehungsprozess.- Munchen,1978; Mollenhauer K. Vergessene Zusammenhangen. Uber Kultur und Erziehung. - Weinheim, 1985;] . Это направление характеризуется направленностью на синтез гуманитарного и эмпирико-аналитического подходов с явным тяготением к последнему. В рамках этой философии была осуществлена критика гуманитарных концепций, недооценивающих обусловленность образования противоречиями индустриального общества с его отчужденными социально-политическими и технологическими структурами. Опираясь также на философию неомарксизма франкфуртской школы (М. Хоркхаймер, Т. Адорно, Ф. Маркузе, Ю. Хабермас) [ Adorno Th. W. Zum Bildungsbegriff der Gegenwart.- Fr. a. M., 1947; Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. - М., 1995.] , представители критико-эмансипаторской философии образования доказывали неправомерность отрыва образования от политики. Последняя конституирует педагогику, обязывая "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Т. Адорно). Тем самым образование вовлекается в политические движения за эмансипацию личности и межличностных отношений от господства отчужденных структур и идеологий. Воспитание субъектов эмансипации заключается в развитии их способности к свободному дискурсу, к саморефлексии, к преодолению отчуждения внутри себя, к противостоянию навязываемым взглядам.

Радикальная реакция на бюрократизм макроструктурных реформ общественного устройства и образования вызвала к жизни постмодернистскую философию образования. Как известно, программные тезисы постмодернизма были сформулированы в 60-80-ые годы в работах Ж. Дерриды, Ж. Делеза, Ж.-Ф. Лиотара. Главным из них является тезис о необходимости совершенствовать нашу способность переносить несоизмеримое. Постмодернизм - это философия ситуации, в которой выбор бессмысленен и невозможен. Такая философия предполагает конец субъекта как центра системы представлений (репрезентаций) и размывание границ между формами культурной деятельности. Это означает, что философия должна отбросить свои репрессивные наукообразные языковые формы и уступить место ин¬туиции (вместо разума), становлению (вместо системы).

Что касается философии образования, то, как отмечают некоторые исследователи, обращение к постмодернизму необходимо для осмысления направлений реформирования образования в современную эпоху - эпоху по¬стмодерна. Однако, несмотря на наличие определенного внимания специа¬листов в области образования к этой философии, постмодернизм не полу¬чил у них признания как конструктивная методология. «Одна из причин этого явления - это то, что дискурсивная практика постмодернизма исполь¬зует язык, который незнаком педагогам. Этот язык разрушает существую¬щую практику и соответствующие социальные отношения». [ Stone L. Modern to Postmodern: Social Construction, Dissonance, and Education // Studies in Philosophy and Education. – 1994. – V. 13. – No 1. – P. 49-63.] .

В трудах таких исследователей как Д. Ленцен, В. Фишер, К. Вюшне, Г. Гизеке (Германия), С. Ароновиц, У. Долл (США) [ Lenzen D. Padagogik und Alltag. - Stuttgart, 1980; Aronowitz S., Giroux H. Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticism.- London: University of Minnesota Press, 1991; Giesecke, H. Das Ende der Erziehung: neue Chancen fur Familie und Schule.- Stuttgart: Klett-Cotta, 1987.] обосновывается плюрализм самоценных практик, провозглашается отказ от социально-политических целей. Все это направлено против диктата теорий и систем в педагогической теории и практике. В своем радикальном проявлении постмодернистская философия образования смыкается с антипедагогикой А. Иллича и П. Фрейре 70-80-х годов. [ Illich I. Deschooling Society.- London: Calder and Boyars, 1971; Illich I. Celebration of Awareness. I Call for Institutional Revolution.- Harmodswoth, 1980; Freire P. Pedagogy of the Oppressed.- New York: Seabury Press, 1972; Freire P. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation.- Mass.: Bergin and Garvey, 1985.] .

Вместе с тем, постмодернистская философия образования является на сегодняшний день своеобразной формой дискуссии педагогической общественности. В центре этой дискуссии - проблема кризиса общего образования и педагогического мышления как отражения духовной ситуации нашего времени - "кризиса смысла", а именно - трудностей в определении жизненных целей и идеалов личности и общества в условиях современной (и «постсовременной») научно-технической цивилизации. Постмодернизм, поэтому, - не столько отрицание возможности идентификации единичного субъекта и разрушение педагогической реальности, сколько указание на необходимость жить в условиях отсутствия единого контекста – его нет и больше не будет.

Тем не менее, критика постмодернистской идеологии, позволяет сформулировать несколько альтернативных ответов на вопрос о возможности идентификации личности в пост-современном поликультурном пространстве. Так, в качестве оснований учебного знания, обеспечивающих эту возможность, предлагаются: 1.

философия как мировоззренческий синтез различных определений бытия для выявления его всеобщих определений (В.А. Кутырев, М.С. Вишневский, В.М. Межуев) [ Кутырев В.А. Оправдание бытия (явление нигитологии и его критика) // Вопросы философии. – 2000. - № 5. – С. 15-32; Вишневский М.И. Философский синтез как мировоззренческая основа образования: Монография. - Могилев: Изд-во Могилевского гос. ун-та им. А.А.Кулешова, 1999. – 252 с.] ; 2.

рационализм и наука западноевропейской (техногенной) цивилизации, полагающие возможность коммуникативного действия и культурного полилога (Ю. Хабермас, В.С. Степин) [ Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / Пер. с нем. Под ред. Д.В. Скляднева. – СПб. : Наука, 2000. - 380 с.; Степин В.С. Философская антропология и философия науки. - М.: Высш. школа, 1992. – 192 с.] ; 3.

культура в целом как возможность содержательной трансформации традиционных обучения и воспитания в "поликультурное образование" в соответствии с социальным заказом демократического поликультурного общества [ Aronowitz S., Giroux H. Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticism. - Minneapolis: University of Minnesota Press, 1991. – 192 p.; Democratic Education in a Multicultural State // Journal of Philosophy of Education: Special Issue. - 1995. - Vol. 29. - No 2. – P. 161-292; Multicultural Education: The Interminable Debate / Ed. by S. Modgil, G. Verma, K. Mallick, C. Modgil. – London and Philadelphia: The Falmer Press, 1988. – 240 p.; Roberts, H. Teaching from a multicultural perspective.- California: Sage Publications, 1994. – 112 p.] .

Не вдаваясь в детальное рассмотрение обозначенных концепций (см. Литературу), отметим, что рассматриваемая общефилософская проблема идентификации личности в поликультурном общественном пространстве в педагогике высшей школы трансформируется в проблему "разделяемых культурных ценностей", которую призвано решать общее образование. Как отмечает в своей систематизаторской работе "Теории общего образования" англоязычный исследователь К.К. Ховард, общеобразовательные учебные программы призваны поддерживать и восстанавливать постоянно утрачиваемое в современном обществе единство ценностей. [ Howard C.C. Theories of General Education. – London: Macmillan, 1992. – 123 p.] В этой связи он рассматривает четыре философских подхода, лежащих в основании широкого спектра моделей общего образования: идеализм Дж. Ньюмена, прогрессивизм (А. Уайтхед, Дж. Дьюи), эссенциализм (Р. Хатчинс) и прагматизм. В качестве альтернативы этим, во многом реализованным в западных университетах, подходам и наиболее адекватной основы учебного знания К.К. Ховард рассматривает критическую теорию Ю. Хабермаса.

Образование: нормативность и рациональность

Н.С.Семенов

Образование - система нормативная; определенным нормам подчиняется и сам образовательный процесс, и его результаты, и применяемые в нем средства, технологии и т.п. Эта нормативность воплощается в разного рода учебниках, методических пособиях и предписаниях, системах экзаменов и присвоения квалификации, программах и многом другом. Достаточно радикальное изменение этих нормативов означает если не революцию, то известную реформу системы образования. В то же время институт образования - один из самых рациональных в человеческой культуре; рациональность прежде всего и воплощается в способах хранения и передачи социально значимого знания (т.е. знания, участвующего в самом конституировании человеческого существа). Но разве это не одно и то же - рациональность и нормативность?

Автор и хотел бы различить данные понятия, настаивая на важности такого различения. Отсутствие последнего не позволяет проследить некоторые моменты процесса образования, значимые в плане перспектив, судеб этого процесса.

Хорошо известно, что множество нормативных актов, вводимых в той или иной системе, способно в конечном счете сделать ее нерациональной. И тогда возникает странный парадокс: для многих агентов поведение оказывается рациональным тогда, когда оно как раз ненормативно, ускользает от обязательных норм (некоторым образом «переигрывает» их, ускользает, явно не нарушая). К примеру, наблюдая поведение некоторых политиков, слушая их речи, понимаешь: они действуют и говорят абсолютно нормативно, но никак не рационально.

Иными словами, бывают ситуации, когда нормативное поведение оказывается нерациональным (и выгоднее, и честнее, и достойнее нарушить норму, которая может скрывать за собой подлинную абсурдность); и, напротив, рациональное может оказаться ненормативным (в данной ситуации). В этом смысле иногда рациональное поведение может вызвать настоящий скандал. Более того, часто большинство людей действует вовсе не рационально, а исключительно нормативно, не рефлексируя рациональность самих этих норм. Это не значит, что конфликт между нормативностью и рациональностью всегда имеет место, перманентен. Конечно нет, ибо в противном случае разрушилась бы вся ткань социальной жизни. Но тем более интересны те ситуации, в которых этот конфликт зреет или уже проявил себя.

Однако что мы понимаем под рациональностью? Разве ее собственные критерии не изменчивы? Да, но гораздо более медленно, чем нормы и нормативы. Так, картезианская рациональность (которая сводится, в общем-то, к требованию ясности и отчетливости, т.е. прозрачности, а также строгой методической контролируемости) господствовала на протяжении нескольких веков. Но за этим стоял и новый тип субъективности (строго говоря, трансцендентальная субъективность, излюбленный сегодня «топос» приложения деконструктивистских усилий). Поэтому говоря об этих двух понятиях - рациональность и нормативность - всегда необходимо вводить в рассмотрение и третье, субъективность.

Позднее М. Вебер различил целерациональные действия и ценностнорациональные. В первом случае мы действуем рационально, если у нас есть четкая, понятная цель и адекватные для ее достижения средства. Критерий здесь - эффективность, успех. Во втором случае мы действуем рационально, если поведение соответствует некоторой безусловно принятой нами ценности, которая и составляет основу нашей деятельности и жизни. Критерием здесь, скорее, является верность. Но опять-таки субъективность присутствует в обоих случаях, как бы стоит на заднем плане. Два других вида поведения, выделяемые Вебером - аффективное и традиционное - не предполагают действия с обязательно осознанным смыслом, поэтому здесь трудно говорить о еще двух видах рациональности в веберовском понимании.

Можно задаться вопросом: а не связан ли кризис в системе образования с девальвацией того типа рациональности, который лежит в ее основе?

Впрочем, и в отношении норм следует сказать, что есть нормы и нормы; есть просто нормативы, которые могут быть изменены сравнительно безболезненно, в любой момент - и есть нормы безусловные. Ну, например, правовая норма в смысле Канта; ведь это не что иное, как именно безусловное требование общественной защиты лица, возвышающееся над всеми резонами государственной целесообразности (т.е. как раз «рациональности» - с точки зрения Государства).Тут вообще можно обнаружить одно из различий нормы и критерия рациональности: норма требовательна, повелительна, императивна, тогда как рациональность регулятивна (и никто не является рациональным, так сказать, априори - иначе рациональны все).Поэтому же и гений не нормативен (следовательно. и «несовременен»),тогда как культура нормативна; так что гений - это драма культуры. В силу своей нормативности образование не «производит» гениев, это не его обязательная функция. Даже напротив, образование в каком-то смысле оберегает от «чумы гениальности».

Система (взятая как единство структуры и процесса) всегда соотносительна с рациональностью; тип системы определяет тип рациональности и наоборот. Поэтому нельзя изменить систему, не сменив тип рациональности. Конечно, можно различать рациональность процедур и рациональность организаций. Но и нормы различны, ибо можно говорить о нормах имплицитных, рутинно конституированных - и нормах эксплицитных, конструируемых и принимаемых сознательно. А нельзя ли саму рациональность понять именно как формальную нормативность - в отличие от всегда содержательных норм (среди которых также следует различать ситуативные и безусловные)? И, кстати, подобный прецедент имеется, если вспомнить понятие формальной рациональности по Веберу, специфичной для бюрократии. Тогда возможно объяснение случаев, когда человек, ориентирующийся на безусловную содержательную нормативность, не может, однако, ни реализовать ее в силу неблагоприятных обстоятельств, ни следовать не роняя своего достоинства более условной содержательной нормативности. И он - как к средству разрешения этого конфликта - обращается к рациональности в смысле формальной нормативности, которая не столь напрямую сталкивается с инстанцией власти, позволяя в то же время сохранить разумность. (Допустим, протопоп Аввакум следовал безусловной для себя содержательной норме, а не формальной нормативности; он действовал в высшей степени искренне, возвышенно. но не рационально. Не только его погубила инстанция власти, но он и сам себя вел к гибели).

Но здесь время обратиться к еще одной важнейшей категории, которую мы упомянули, - субъективности. Она отнюдь не полагает своей «царственной самовластностью» рациональности и не содержит ее в себе априори; рациональное для субъекта - это проблема; и в то же время - поразительная фактичность. Начать, впрочем, следует именно с автономной субъективности Нового времени. Она заявляет права на самогарантированность; это свободная суверенность. Но «исход» ее - тавтологичность и распад (если же верить М. Хайдеггеру - нигилизм. Но что такое нигилизм? - Все та же субъективность, лишенная всякой нормативности). Постмодерн и фиксирует, и подхватывает эту ситуацию: либо субъективность без нормативности (значит, голый произвол и, в конечном счете, нигилизм),либо нормативность без субъективности (а это безбрежная гетерономия).

Заметим, что рациональность утрачивается в обоих случаях. Она утрачена в абсолютизации субъективности, автономия которой становится тавтологичной. Но она утрачена и в бесконечной игре различий, в безбрежной гетерономности правил, норм, законов. Что нормально здесь, не обязательно нормально там (точнее, обязательно там не нормально). Нет ничего соизмеримого, взаимопереводимого. Тотальное единство - тотальный плюрализм. Иррационально и то, и другое.

Значит (по крайней мере, такова наша гипотеза) по рациональности - как раз в напряженности между субъективностью и содержательной нормативностью. Рациональность переживает кризис или разрушение самой своей структуры, если субъективность и нормативность исключают друг друга - или если нормативное целиком поглощает субъективное. Но это также и «вина» рациональности, структуры которой должны были служить смягчению конфликта и даже, если угодно, ненасильственным (вспомним - неимперативная, но имеющая за собой авторитет разумности формальная нормативность) путем решения вопроса: как возможна субъективность, которая одновременно обладает и нормативной содержательностью? (Если обратиться к истории философии, то можно вспомнить гегелевское решение; это сфера нравственности, которая примиряет право, представляющее сторону нормативности, абстрактной всеобщности, и мораль, представляющей сторону особенной субъективности).

Таким образом, мы всегда должны учитывать и увязывать это три фундаментальных момента - субъективность, рациональность, нормативность. У каждого - свои суверенные права; т.е. ни одно не покрывает целиком территорию другого. Но поэтому же если вы хотите иметь «сильную рациональность» (допустим, жить в рационально организованном обществе, следующем ни принципу силы или сиюминутной выгоды, а разумным основаниям) - укрепляйте содержательную нормативность, но не за счет подавления субъективности. Однако это круг (но не порочный, а продуктивный, подобный герменевтическому), ибо сделать это можно лишь с помощью рациональных же структур. А если вы, напротив, хотите разрушить рациональность или вызвать ее кризис ... что ж, рецепт тоже известен: задушите свободную субъективность нормативностью - или сделав ставку на произвол субъективности, максимально разрушьте нормативную базу.

Но каковы же выводы из сказанного (в том числе и в отношении образования)? - Возможно, они покажутся спорными и даже странными. Рациональность есть формальная нормативность; поэтому нельзя в общем виде сформулировать содержательные правила и процедуры, воплощающие и гарантирующие ее (делай то-то и то-то и твои действия всегда будут рациональны). Это своеобразная нормативность; она не требовательна, не императивна, ею нельзя повелевать («Будь рационален!»), а только побуждать или, если угодно, подсказывать (всегда с риском ошибки). Напротив, собственно нормативность императивна и содержательна; за нарушение нормы следует санкция. Норма определяет понятие нормальности (нормальный человек, нормальная жизнь и т.д.); нормальное противостоит отклоняющемуся, девиантному, крайние формы которого характеризуются как преступление (влекущее наказание и изоляцию) и безумие (влекущее надзор и опеку). Рациональное регулятивно и формально; за нарушение рациональности не следует обязательная санкция. И рациональное противостоит иррациональному, но последнее не суть «отклонение» (не случайно многими философскими течениями иррациональное относится к самой сути жизни - под именем спонтанности, непредсказуемости. слепой воли и т.п.). Отношение между рациональным и иррациональным - совсем иное, чем между нормальным и ненормальным.

Рациональность и нормативность (с их собственными оппозициями) - это два «вызова»,брошенные субъективности (причем не только извне, но и изнутри нее самой). Без норм субъективность в действительности распыляется, теряет свою «субстанциональность». Нормативность становится голой принуждающей дисциплинарностью; обязывающий дискурс вытесняет дискурс аргументирующий (или порождает феномен «псевдоаргументации», когда истинные основания всегда скрыты в фигуре умолчания).Без развитых структур. рациональности она (субъективность) теряет свою рефлексивность. или не может ее реализовать; в конечном счете приходят в «расстройство» все ее параметры: автономность, автореферентность, рефлексивность, коммуникативность.

В результате развязываются и иррациональные, и репрессивные силы системы. Таким образом, рациональное ограничивает экспансию нормативности и освобождает поле развития субъективности. Одновременно оно «привязывает» нормативность к субъекту и удерживает последнего от эксцессов произвола. Но за счет чего структуры рациональности способны выполнять эту «посредствующую» функцию? - В силу своей формальной стороны рациональность способна ненасильственно влиять на субъекта; а обладая моментом нормативности, она связана и со сферой норм.

Вернемся к образованию. Если мы говорим о его кризисе (а наиболее выпукло он обнаруживает себя именно в университетском образовании), то проблему придется отныне ставить стразу в единстве этих трех измерений: кризис рациональности, лежащей в основе образовательной системы; кризис ее нормативной базы; кризис субъективности, для которой данная система образования была жизненно значима и которую последняя сама воспроизводила. Как найти их новое сопряжение, в котором только и может заключаться преодоление этого кризиса? Вот вопрос, который необходимо поставить перед собой.

 

Общенаучное знание в обновлении образования: холистско-синергетический подход

В.Г.Бондарев

Большинство современных моделей образования ориентируется – явно или неявно, изначально или лишь в конечном счете – на достижения научного знания, причем в значительной степени – естественнонаучного. Такова была и остается установка господствующей сейчас классической парадигмы образования, уже долгое время выражающей магистральную линию развития образования стран Запада. Именно эта парадигма служит целям сохранения, трансляции и развития культуры “техногенной” (В.С. Степин) цивилизации.

Соглашаясь и даже поддерживая такую ориентацию образования, мы видим здесь ряд проблем. Картина мира, которая находилась и продолжает находиться в основании теперешнего образования, в значительной степени все еще основывается на науке прошлого и начала ХХ века, так называемой классической науке. В соответствии с ней мир, общество и человек определяются условиями и взаимодействием составляющих их достаточно простых устойчивых частей, целиком зависят от суммы этих элементов и окружающих условий (целое приблизительно равно сумме своих частей). Взаимосвязи и развитие осуществляются на базе, в основном, жестко однозначных детерминационных закономерностей. Таким образом, будто можно однозначно предсказать как будущее систем, так и заглянуть в их прошлое. Стиль мышления и действия основывается на движении от частей к целому, ибо части и создают целое. Последнее противоречит реальной сложной картине связей и взаимодействий внешнего и внутреннего, особенно в социальных и биологических явлениях. Синергетический подход, включающая его новая эволюционная парадигма (Э. Янч), обобщают всю эту проблематику на всю Вселенную (см.: 15).

Современное системное направление в научном познании (теоретическая кибернетика, новейшее синергетическое направление в естествознании) остается вне основ образования, его методологии, мало учитывается большинством наук об образовании. Т.е. методологические принципы и стили мышления, подходы, господствующие до последнего времени в педагогическом сознании, как и в исследовательской культуре вообще, не испытали на себе влияния формируемого новым знанием так называемого “нелинейного” стиля мышления. На наш же взгляд, стиль мышления вкупе с господствующей научной картиной мира и соответствующим им понятийно-концептуальным “языком” и составляют научно-философское основание парадигмы образования. Здесь же отметим, что новая картина мира ближе стоит к проблематике содержания образования, новый стиль мышления – его методологии, поэтому мы и останавливаем на нем основное внимание.

В некоторой степени оказал влияние на теорию и практику образования кибернетический подход (а он уже выходит за рамки классической науки; кроме того, он попадает в сферу общенаучного знания [ Сущность общенаучных знаний – понятий, концепций, принципов и методов и т.д. – выражается, главным образом, их интегративностью, возникновением на пути синтеза в познании (см.:13, с. 336 и сл.; 7, с. 287 и сл.). При этом междисциплинарная научно-теоретическая база их формирования сочетается или с самого начала, как это было с теоретической кибернетикой, или на определенном этапе развития, как это начинает происходить с синергетикой, с существенной социально-практической детерминированностью. Теоретическая кибернетика и синергетика, будучи двумя последовательными этапами развития системного движения в науке, в максимальной степени и представляют современный нам этап развития феномена общенаучных знаний.] ), что отразилось, например, в программированном обучении, вообще в компьютеризации образования и т.д. Однако, новейший этап системного движения в науке – синергетический, существующий уже несколько десятилетий, не нашел ни теоретически, ни практически основательно разработанного выражения в образовании. [ Исключение мы видим в принятом в российском вузовском образовании новом учебном курсе «Концепции современного естествознания» (см.: 12).] В таком случае получается, что классическая парадигма, наукоцентричность которой выступает как ее характеристическое свойство [ Три основных направления развития современных педагогических теорий – классическое, новаторское и технократическое (см.:16) – не выводят, на наш взгляд, современное образование за рамки указанной направленности классической парадигмы. И говоря о последней, мы подразумеваем возможности всех этих трех, уже достаточно выраженных, направлений развития образования.] , как бы нарушает собственную ориентацию. В этой связи и становятся видны две проблемы образования, которые, с одной стороны, -- “вечные”, с другой – злободневные: обновления образования, его модернизации как приближения к образу современной науки в лице ее лидирующих дисциплин и гуманизации, если последнее понимать в широком смысле. О модернизации мы говорим ввиду перманентности развития общества, духовной культуры, науки и т.д., а отсюда объективной и необходимой изменчивости образования как составной части культуры. Проблематика же гуманизации образования вытекает, кроме прочего, из-за теоретического и практического учета проблемы прежней гиперболизации социального аспекта за счет личностного в целях и технологиях советского образования. Еще один, более универсальный и близкий к нашей проблематике аспект, а также соответствующий резерв развития классической парадигмы по направлению гуманизации, состоит в преломлении в образовании выявившегося в постнеклассической науке, как и в синергетическом подходе, существенного момента личностности знаний. Последний ранее настойчиво элиминировался из господствующей классической научной парадигмы. Синергетическая парадигма науки могла бы позволить эффективно решать, кроме прочих, эти проблемы. Однако здесь возникает ряд важных теоретико-методологических вопросов, требующих своего рассмотрения.

Часто проблемы современного образования, -- как школьного, так и университетского, -- рассматриваются по отдельности, в отрыве друг от друга, что противоречит самой сути образования, и потому их видение и решение могут быть фрагментарны и, в конечном счете неадекватны, что может вести, например, в случае реформ к обратным, к ожидаемым, результатам. В рамках развиваемого здесь подхода мы выступаем за рассмотрение проблем образования, и соответственно, образовательных понятий, закономерностей и концепций (например, концепции национальной системы образования) междисциплинарно и системно, в данном случае, кроме прочего, с точки зрения философии, методологии и паттернов теории естествознания (теоретическая кибернетика, физико-химическая синергетика, круг психофизиологических и биологических наук и др.). В силу этого, как мы полагаем, тогда в большей степени удается разрабатывать как сами средства решения научной проблемы (сам рассматриваемый здесь синергетический подход), так и их применения к проблематике обучения и воспитания. В условиях современных объективно нарастающих поликультурности, духовно-культурного плюрализма, вероятно, -- это и есть “ключ” – “синергетическо-холистский ключ” – решения проблем. Вспомним в этой связи сказанное еще в 60-х гг. Ф. Кумбсом о необходимости интегративистского, по сути – холистского подхода к образованию: “Придется также воспользоваться специальными терминами и понятиями, заимствованными из других областей – экономики, техники, социологии. Эти незнакомые термины могут сначала смущать и даже раздражать некоторых наших коллег. Но мы надеемся, что они не будут выносить приговора, пока не выслушают нас до конца. Мир образования, как нам представляется, стал настолько сложным, а его состояние – настолько серьезным, что этот мир нельзя охарактеризовать, пользуясь только педагогической терминологией. Поэтому для того, чтобы лучше осветить все стороны процесса образования, нам нужно оперировать терминами и понятиями, принадлежащими различным наукам и областям деятельности…” (9, с. 5).

Для осознания философии и методологии искомой новой парадигмы образования, сути проблем, которые ей придется решать, необходимо обратиться – в интересующем нас методологическом аспекте – к определенным моментам истории науки ХХ века. Учение холизма (от греч. holos – целое) было представлено как теория южноафриканским государственным деятелям Я. Смэтсом в 1926 г. Позже в более систематизированной форме оно развивалось в работах А. Мейера. Главный смысл и содержание этой теории – понятие целостности организма и вообще органически целостных образований. В ней также активно используется понятие поля, позволяющее лучше понять, как считается в рамках концепции холизма, процессы целостного развития – от причинности до творчества. (Как возможное непосредственное педагогическое преломление последней методологической идеи можно привести представление о “скрытых программах развития”, возникшее в педагогической психологии.)

Однако форма холизма в естествознании первой половины ХХ века была скомпрометирована наличием у ее последователей элементов деизма (А.Мейер), телеологизма, витализма (сам Ганс Дриш, основатель последнего, причислял это мировоззрение к витализму). В результате это мировоззрение отошло на другой план. Однако во второй половине ХХ века наука и философия вновь приходят к близким к холизму мировоззренческим идеям. В методологическом плане философы и естествоиспытатели начинают видеть причины таких проблем, как преступность и наркомания, ядерное или какое-нибудь другое уничтожение человечества именно как результат нецелостного, нехолистского мировоззрения, стиля мышления и картины мира. В самом общем плане последние характеризуются убеждением, что можно решить любую проблему, если применить к ней научный метод (сциентизм). Такая мысль сохраняет влияние до этой поры. Каждая проблема может быть решена через сбор как можно большего количества эмпирических данных. Однако проблемы при этом рассматриваются по отдельности. По отдельности собираются и данные для их решения. Такой “атомистический” стиль мышления имеет место как в естествознании, так и, подчас, в социально-гуманитарном познании. Однако все проблемы, как и вся Вселенная, являются взаимосвязанными системами. Реальность требует всеохватывающего и целостного подхода. Поэтому, как, например, пишет Г. Сеттани, холизм есть единственный способ мышления, который позволяет решать проблемы ХХ века (см.:17, р. 174).

Точное естествознание последних лет подтверждает плодотворность такого подхода. Для него становится характерным исследование точными методами не только изохронных (вневременных) проблем, но и проблем диахронных, непосредственно проблем развития сложных систем и взаимосвязи порядка и хаоса, исследование сложных систем с помощью моделирования, анализа роста и самообновления структурных и функциональных организаций и т.д. Главное же – в данном случае предлагается новая концептуально-понятийная разработка моделей целостной эволюции и самоорганизации систем. Здесь выявляются два подхода, две естественнонаучные школы – И. Пригожина и Г. Хакена. Отметим уже здесь, что физико-математические концепции самоорганизации, будучи главным первоначальным источником разработки универсальных принципов самоорганизации, не являются единственным основанием для новой парадигмы науки. В частности, сам И. Пригожин отмечал, что теперь уже в определенной степени можно оставить несколько в стороне его собственные первые физико-химические исследования закономерностей самоорганизации систем. [ О возможной трактовке синергетического подхода в связи с двумя, на наш взгляд, главными его принципами и понятиями – целостности и самоорганизации -- и в связи с решением одноименных проблем в образовании (см.:4;5;6).]

В рамках нашего подхода мы обращаем внимание на возникающую двойную сложность, когда как бы на “марше” необходимо выявлять и формулировать средства исследования целого научного направления или движения (с его новыми понятиями, принципами и закономерностями) – общенаучной концепции самоорганизации – и применять их же к сфере образования, что, на наш сегодняшний взгляд, влечет к возникновению возможной новой научной сферы знания – педагогической синергетики и новой практической сферы педагогики – холистского образования (см.: Там же).

В итоге можно придти к выводу, что под синергетическим подходом следует понимать совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих теоретических и методологических принципов, идей и понятий современной междисциплинарной концепции эволюции и самоорганизации, разрабатываемой на базе исследования физических, биологических, ментальных и социальных систем. Он выражает последний (после кибернетического) из этапов развития системного движения в науке. В этом плане возникает “синергетическая” эпистемология, сменяющая “кибернетическую”, в свое время много сделавшую для науки и культуры в целом. Эффективность “синергетической” эпистемологии, по мнению К. Майнцера, президента Немецкого общества по изучению сложных систем и нелинейной динамики, уже осознали специалисты, работающие в политике, социальных и экономических науках (см.:10). Полагаем, этот подход может быть эффективным и для сферы образования, -- если его применять в комплексе, например, с социально-культурным и другими подходами, но именно на его общенаучной основе.

На наш взгляд, фундаментальная и эффективная “встреча” данного подхода и образования в их сегодняшних состояниях может произойти с учетом ряда проблем, возникающих на пересечении двух исследовательских направлений: самостоятельного отдельного изучения проблематики современного образования и одновременного выявления системы теоретико-методологических принципов еще только формирующегося синергетического подхода в современном естествознании, причем в их взаимосвязанном комплексе: физико-химической синергетике, биологии, нейрофизиологии и других науках, в тех их частях, где ставятся и решаются проблемы самоорганизации. При этом должен произойти синтез этих направлений, когда результаты каждого преломляются друг в друге.

Пока же чаще всего имеет место прямой перенос отдельных моделей, знания из одной сферы в другую, т.е. без основательного “погружения и проживания” в каждой. Ни образование, ни системное движение в науке как органические, существенно целостные объекты не допускают этого.

Пытаясь обосновать возможность сохранения наукоцентричности как базовой характеристики для современного и будущего образования, отметим – ради объективности – часто встречающееся в литературе и достаточно справедливое мнение о кризисе современного сциентизма (ставки на науку, научную технологию). Возможным выходом из этого мог бы быть, как мы полагаем, «гуманизированный» и акцентированный на холизме синергетический подход. Гуманизацию его можно было бы проделать, опираясь, естественно, не только и не столько на физико-химическое знание, а на знание живой природы, а главное – гуманитарное знание. Т.е. нужна гуманитарная синергетика. А последняя не есть простое наложение физико-химических понятий на решение гуманитарных проблем. Гуманитарное знание с учетом общенаучного познания живого, должно войти в существенное содержание теоретико-методологических понятий общенаучной концепции самоорганизации. Таким образом, наши идеи и подход заключаются в одновременной работе в нескольких направлениях, учете знаний естественнонаучных (причем живой природы) и гуманитарных. Таков выход из проблемы, поставленной виднейшим деятелем ЮНЕСКО Ф. Кумбсом (см. выше).

Т.е. выход в том холистском направлении, наметки которого уже возникали в истории формирования системно-кибернетического подхода, с его развитием понятий информации, обратной связи, цели («телеология», «телеономия») и др. Таким образом, нужна новая формация общенаучного подхода – его одновременная «синергетическая» и «холистская» разновидность, естествонаучная и гуманитарная, учитывающая, как его специфику, так и общеисторические моменты. И потому, читая учебный спецкурс по философии и теории синергетического подхода, мы охватываем и теорию функциональной системы П.К. Анохина, и представления Н.А. Бернштейна о «физиологии активности», т.е. разработки проблемы «детерминации будущим» и т.п. Иной же, не интегративистский путь пусть и имеет право на существование, но он будет более «тощим». Поэтому мы и определяем тот подход, за который выступаем, не просто синергетическим, а системно-синергетическим или холистско-синергетическим. Г. Хакен в своей книге «Синергетика» писал: «Я назвал новую дисциплину «синергетикой». В ней исследуется совместное действие многих подсистем… в результате которого… возникает структура и соответствующее функционирование. С другой стороны, для нахождения общих принципов, управляющих самоорганизацией, необходимо кооперирование многих различных дисциплин» (выд. нами, см.:14, с.15). Таким образом, мы подразумеваем актуализацию важнейшего холистского аспекта синергетики, с его одновременным учетом целостности и объекта исследования и самих средств познания. В таком случае проблема генезиса знания уходит на второй план, и тогда философия и социально-гуманитарные науки равно становятся базой для понятий и закономерностей холистско-синергетического подхода.

Пока же намечается иной вариант развития синергетического подхода. Дж. Кальотти в весьма интересной и даже изящной книге «От восприятия к мысли», исследуя взаимосвязь психофизики восприятия и успехов современных физических концепций спонтанного возникновения макроструктур, науки и искусства с позиции синергетики, пишет лишь о возможности аналогий «между явлениями резонанса в химической связи, динамикой восприятия неоднозначно определяемых фигур и данными спектроскопических измерений» (8, с. 41, 58). И в этом суть: возможность (и тем самым необязательность и недоказуемость) аналогий. В целом не отрицая допустимость и эффективность прямых приложений естественнонаучных концепций самоорганизации к социально-гуманитарным системам, мы выступаем здесь за иное: необходим поиск нового общего стиля мышления, базирующегося на многих новых общих моментах и достижениях новых многих сфер знания и приложение его к отдельной конкретной сфере знания, в частности – философии образования (если допустить, что именно философия образования занимается решением проблем образования средствами философского и общенаучного знания; естественно, на базе психолого-педагогических наук (см.: 11, с. 218-231)), где эти новые «модули» мышления, за которыми стоят новые модели развития, предлагают новые постановки старых проблем и новые их решения. При этом неизбежно возникают новые понятия, категории и принципы, и за ними стоят большие эвристичность и объективность, чем за «возможными аналогиями».

Т.е. часто имеет место прямой перенос моделей, например, благодаря математике. Мы же выступаем за более долгий, но и фундаментальный и корректный процесс формирования соответствующего стиля мышления, философии синергетического подхода, а уже потом – на их базе – погружение в специфику конкретного знания, с его реалиями, проблемами и методами. Таким образом, мы избегаем редукционизма – это прежде всего, но и остаемся в рамках перспективизма и искомого приближения к образам современности – это во-вторых. И в этом, на наш взгляд, мы следуем линии Н. Винера, У.Р. Эшби, Э. Янча и др., которые искали именно философию (в широком смысле слова, поскольку она не отделяется от научного знания), новую методологию новых сфер знания, которые сами же, подчас, и создавали, и применяли ее к другим сферам знания, что порождало новые подходы в познании.

Как известно, развитие и преемственность научного мышления, вечные и неразрывные моменты его традиционности и модернизации, устойчивости и изменчивости выражаются понятиями парадигмы, научной картины мира, стиля мышления и др. В этом ряду второе понятие ближе к отражению результатов мышления, последнее – его процессуальности и эволюции, активности. Существенно, что здесь также выражен и аспект системности. В том числе и в силу этого – аспектов процессуальности и активности, а также системности мы и привлекаем понятие стиля научного мышления. Следуя Ю.В. Сачкову, под стилем научного мышления мы понимаем наиболее устойчивые структуры знания, оказывающие «воздействие на постановку и решение весьма обширных классов исследовательских задач и на объяснение и истолкование полученных результатов… Основу определенных стилей мышления составляют базовые (базисные) модели устройства мира и его познания» (11, с. 161).

В итоге попытаемся сформулировать (на базе физико-химических сфер нового знания, психофизиологических, биологических и др.) как бы «компендиум» этой новой методологии, систему базовых общенаучных принципов «синергетического» стиля мышления, которые в своей совокупности и выражают формирующийся сейчас новый стиль (способ) мышления, соответствующий новой парадигме науки с ее главными, на наш взгляд, категориями – целостности и самоорганизации.

1-й принцип или аспект общенаучного синергетического подхода заключается в том, что его адепты учитывают, существенным образом выделяют и специально рассматривают аспект сложности изучаемых систем. Т.е. происходит отказ от прежде господствующей установки на упрощение, которая ранее была чуть ли не синонимом научности. В рамках этого принципа, кроме прочего, происходит «модернизация» понимания основных категорий философии и науки – причинности и детерминизма; отход от механистической их трактовки сопровождается возрождением некоторых идей, возникших до ньютоно-декартовской парадигмы науки: многообразие видов и форм механизмов причинности, связи причинности с целевыми отношениями и т.д.(об этом, в частности, наше диссертационное исследование «Принцип причинности в высокоорганизованных системах», АН БССР, 1987; см. также: 2,3).

2-й аспект или принцип синергетического подхода, в русле которого и формируются искомые нами современные теоретико-методологические принципы самоорганизации – это выявление и рассмотрение динамичности, процессуальности сложных систем разной природы, их становления, роста и развития. И в этом плане данный подход противоположен предыдущим. Здесь же отметим, что само понимание динамики систем приобрело новые формы: стационарные потоки предстают как частные случаи; более того, понимание самих систем изменилось. Последние предстают не как жесткие структуры, а как наборы сихронизированно развивающихся процессов (К. Уоддингтон, Э.Янч). В итоге эволюция предстает как развитие не только собственных продуктов, но и самих правил эволюции (метаэволюция, эволюция эволюции, Э. Янч).

3-й аспект или принцип – это акцент на отношении целостности, выявлении и исследовании свойств органического целого, которое существенно отличается от свойств составляющих его частей. Здесь, в частности, происходит фиксация и исследование эффекта кооперативного действия составляющих систему частей. Ранее же, как правило, акцент был на частях. Здесь же опять мы видим противоположность прежним установкам.

4-й аспект (принцип) стиля мышления в рамках синергетического подхода – это учет и рассмотрение эффекта самодетерминации сложных систем, самоподдерживания ими процессов движения и развития. Здесь объединяются свойства нелинейности, самообращенности, автопоэзиса, пусковых и циклических взаимодействий (см.: 3) и др., присущие саморазвивающимся системам.

5-й принцип – учет и, более того, акцент на открытости сложных систем. Если в классическом научном познании – системы условно считались, как правило, закрытыми или эффекты их открытости считались не сильно влияющими на изучаемое поведение систем, или системы специально делались закрытыми, то теперь открытость систем – информационная, материально-вещественная, энергетическая и др. – становится как бы в эпицентр исследования. В открытости, связанной, естественно, с относительной закрытостью (и наоборот), видит существенную причину изучаемых проблем. В этом плане синергетический подход также не только нов, но и противоположен большинству прежних подходов в классической науке.

Еще один аспект или 6-й принцип: допущение и рассмотрение эффекта случайностности, стохастичности, когда системы, в известной степени, не предсказуемо флуктуируют, возникают их качественно новые свойства или компоненты. Т.е в данном случае предполагается активное исследование вероятностных механизмов, обеспечивающих процесс развития. Концептуально разработанное и философско-методологически осмысленное воплощение данного принципа в научном мышлении началось с появлением квантовой механики, закрепилось вместе с кибернетическим подходом. Сейчас происходит его уточнение и развитие.

Можно показать, что все эти принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены (сложности и нелинейности, самодетерминации и целостности и т.д.), что говорит, что все вместе они выражают нечто целостное, органически естественное, некий новый гештальт, изменивший классические представления о исследуемых закономерностях природы. В рассматриваемом случае – это новый способ мышления, формируемый в рамках новой научной (и не только научной) культуры.

Отметим также, что уже отсюда видно, что в данном случае имеет место не «тривиально-традиционное» развитие науки, за которым должно «поспевать» образование, а особый новый этап в научном познании, стимулированный, и во многом уже очерченный современными концепциями самоорганизации. Отсюда следует фундаментальность влекомых всем этим, возможных с точки зрения данного подхода, изменений образования, их парадигмальный характер.

Вышеуказанные принципы выражают смену идеала науки. Если в начале века им была квантовая физика, в середине – теоретическая кибернетика, то в конце ХХ века его место начинает занимать синергетика. Последний феномен в максимальной степени выражает свойства, проблемы и перспективы постнеклассической науки. На этом основании искомую парадигму образования, соответствующую вышеописанному стилю мышления, можно было бы назвать постнеклассической.

В итоге полагаем, можно увидеть, что относительно правы как активные адепты синергетического подхода, так и скептики. Успешную попытку увязать вместе “неограниченные возможности” и “возможные ограничения” синергетического подхода мы видим в недавней книге В.И. Аршинова “Синергетика как феномен постнеклассической науки” (см.: 1). Существенно, на наш взгляд, что синергетический подход здесь выступает как соответствующий этап философско-методологически осмысленного системного движения в науке, общенаучного феномена в его междисциплинарных и трансдисциплинарных аспектах. И в этом плане есть определенная возможность опереться на прежние исследования в сфере философии и методологии системно-кибернетического движения в научном познании; по крайней мере, с точки зрения учета его интенций, опыта ожиданий и конечных результатов.

Литература

1. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. – М., 1999.

2. Бондараў У.Р. Прычыннасць і ўзаемадзеянне ў кібернэтыцы і біялогіі// Весці АН БССР, сер. грамадск. навук. – 1983. -- № 3. –С. 15-22.

3. Бондараў У.Р. Скразная прычыннасць: формы праяўлення і гнасеалагічны статус (прычынны і сістэмны падыход)// Весці АН БССР, сер. грамадск. навук. – 1990. - № 6. – С. 3-10.

4.Бондараў У.Р. На шляху да педагагічнай сінэргетыкі: сучасная навука і праблема змены адукацыйнай парадыгмы// Адукацыя і вахаванне. – 1995. - № 5. – С. 4-12.

5. Бондарев В.Г. Системно-синергетический подход и проблемы самоорганизации и целостности в образовании // Реформирование национальной системы образования. – Мн., 1996. C.16-21.

6. Бондарев В.Г. Целостность и самоорганизации в образовании: в поисках методологических образцов модернизации просвещения// Адукацыя і выхаванне. – 1997. -- № 9. – С.8-16.

7. Готт В.С., Землянский Ф.М. Диалектика развития понятийной формы мышления. – М., 1981.

8. Кальотти Дж. От восприятия к мысли.— М., 1998.

9. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ. – М., 1970.

10. Майнцер К. Сложность и самоорганизация: Возникновение новой науки и культуры на рубеже века// Вопросы философии. – 1997. - № 3. – С. 40-61.

11. Стереотипы и динамика мышления/Д.И.Широканов, Е.А. Алексеева, В.Г. Бондарев и др. – Мн., 1993.

12. Суханов А.Д. Целостность естественнонаучного образования// Высшее образование в России. – 1994. - № 4. – С. 49-58.

13. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. – М., 1981.

14. Хакен Г. Синергетика. – М., 1980.

15. Yantsch E. The Self-Organizing Universe. Scientific and Human Implications of the Emerging Paradigm of Evolution.—N.Y., 1980.

16. Reboul o. La philosophie de l’education. – P., 1989.

17. Settani H. Holism: A philosophy for today anticipating the twenty first century. – N.Y. etc.: Lang, 1990.

 

Сравнительный анализ гуманитарного и естественнонаучного знания в педагогике, проблема подходности

С.А.Крупник

Подход в педагогике есть система онтологических схем и картин, научных установок, знаний, представлений, норм, методов и средств, позволяющих осуществлять различного рода педагогическую деятельность. Развитие педагогики и метода в ней, как в практической философии, осуществлялось в соответствии с развитием рамочных философских представлений. С середины XVI столетия, после формирования теории Я.А.Коменского, педагогика становится ориентированной на массовость и приобретает явно выраженную технологическую окраску. В пансофических трудах Я.А.Коменского методология педагогики рассматривается как единство теологических протестантских представлений и научных натуралистических воззрений. Кризис научного знания в середине ХIХ столетия не мог не сказаться на формирование подходов в педагогике. Преобладание естественнонаучного знания и практическая ориентация педагогики на научный прогресс привели к построению самой педагогики по типу научной предметности. Объект педагогики — образование, мыслится как природная данность, которую необходимо исследовать, понимать и объяснять. Поэтому система педагогических методов до нынешнего время как традиционная (особенно в советской педагогике) сводится в основном к методам естественнонаучного плана — наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.

В условиях сохранения целостности знания проблем подходности не возникает. Она возникает только в предметных науках как осмысление недостаточности методов, ориентированных на определенный объект или класс объектов. С середины XX столетия в педагогику начинает вторгаться системное движение: происходит медленное обновление и количественное накопление педагогических знаний за счет других наук (психологии, философии, антропологии, герменевтики, логики и т.д.). К 90-м годам советская педагогика как таковая трансформируется и в ней четко оформляется два направления: традиционное и методологическое. Первое основано на натуралистическом подходе и нерефлексивно дополняется “модными” представлениями о человеке, технологиях и содержании образования. В рамках этого направления педагогический подход начинает оформляться в зависимости от названия одного элемента в системе, на который делается ставка в целях изменения и реформирования образования: информационный, личностно ориентированный и т.д. Точнее было бы их назвать несистемными (в деятельностном понимании), потому что онтологически объект “образование” не рассматривается как система деятельности, а просто предъявляется как комплекс элементов. Рефлексия изменений метода как такового отсутствует, поэтому и метод не претерпевает изменений, а изменяется только онтология объекта, точнее, в онтологии объекта делается акцент на отдельную составляющую.

Методологическое (технологическое) направление, основанное на деятельностном подходе, в рамках которого разрабатываются новые цели педагогической деятельности, педагогические представления об образовании и формируется соответствующая образовательная политика. Образование мыслится как системный объект деятельности, над которым осуществляется другая системная деятельность (деятельность над деятельностью). Смена «понимательных» установок на установки преобразующего характера позволяет рассматривать образование как объект, требующий изменений. Однако право на изменение и экспериментирование этой гуманитарной сферы предоставляется только при условии наличия логически отработанной идеи, доказанной в споре и дискурсе, что собственно и задает демократический тип отношений. Важно, чтобы концептуальные идеи смогли воплотиться в проектах и программе. Основными критериями гуманитарных проектов и программ становятся их обоснованность и реализуемость.

Основные различия естественнонаучного и деятельностного подходов заключаются не столько в научно-предметных представлениях, сколько в "способах онтологического видения и представления мира, различиях средств и методов нашей мыслительной работы, оформляемые часто как различия в "логиках" нашего мышления" (таблица 1).

Таблица 1.

 

Остается актуальной проблема соотношения в реальной жизни предметных форм знания и методологических, гуманитарных. Если брать их изолированно, то каждый из типов знания формирует свою «тактику и стратегию» развития. Предметная форма знания как бы «наращивает, углубляет себя», постоянно совершенствуясь и подстраиваясь под естественные формы развития деятельности. Гуманитарное и методологическое знание развивается по пути увеличения рефлексивных слоев мышления, что приводит к своего рода рамочному глобализму.

Педагогика до сих пор развивалась как практикоориентированная наука. Недостаточная рефлексивность привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах (в лучшем случае претендующих на уровень методических рекомендаций), что к 30-ым годам ХХ столетия привело к утере предмета педагогики как такового. Развитие системного движения на межпредметном уровне, начавшееся в середине 50-60-х г.г. породило тенденцию к воссозданию предмета педагогики. С одной стороны, очевидно стремление четко обозначить границы объекта и предмета, с другой — внедрение методологического знания в предметную область делает объект и предмет педагогики предельно размытым, точнее, открытым к новациям, к смене базовых представлений и постулатов, к привнесению метода и онтологий извне. Номинативно это фиксируется в комплексных языковых формах: антропологическая педагогика, социальная педагогика и т.д. В результате сохраняется неопределенность предмета и объекта исследования педагогики. В условиях сохранения целостности знания проблем подходности не возникает. Она возникает только в предметных науках как осмысление недостаточности методов, ориентированных на определенный объект или класс объектов.

Наблюдается негативная тенденция натуралистической традиции к заимствованию новых форм у методологической без отрицания и рефлексии старых, что приводит к перегрузке и безрамочности содержания педагогического знания, что впоследствии приводит к полной утере самого содержания и замене его бессмысленными формами (новоязом). При наложении на неподготовленное педагогическое массовое сознание “модных” методологических идей фактически происходит дискредитация методологии как таковой. Педагогика есть предметная наука. Системодеятельностный подход заранее не соразмерен педагогической или психологической действительности. Педагогика может рассматриваться методологией как объект логико-методологического анализа и исследования, но методология не может рассматриваться педагогикой или другой предметностью: не те средства и методы, не те масштабы.

Подход есть в первую очередь наличие метода или средств. Но так как в предметных гуманитарных науках рефлексия средств как таковая отсутствует, а нормировка и формирование методологического предметного аппарата осуществляются естественным путем, то представленные на сегодняшний день подходы в педагогике скорее можно называть не подходами, а определенными системами онтологических представлений, где присутствует тот или иной центральный системообразующий элемент. В зависимости от него и надстраивается вся остальная научная система – методические предписания, тексты. Система же средств практически остается неизменной, т.е. онтологическое представление определяет систему средств, а не наоборот. Поэтому определить специфику в методах того или «подхода» практически невозможно.

Объективно можно зафиксировать в современной педагогике следующие подходы: личностноориентированный, культурологический, социологический, технологический, информационный, целостный (холизм), деятельностный. Их можно классифицировать на две группы. Первую группу составляют подходы, черпающие свои онтологические представления из других гуманитарных наук – антропологии, культурологии, философии, социологии, психологии. Вторая группа в своей номинации определяет свою ценностную ориентацию – личность, общество, информация и т.д. Особое место занимает деятельностный подход. Причем четко провести границу между подходами очень сложно. Наблюдается эффект взаимного исключения подходов и конкуренции в педагогике. Насильственное единовластие в педагогической науке является негативной тенденцией. Типология подходов в педагогике как таковая окончательно не определена, и педагогика сейчас находится на этапе формирования их множественности.

 

Образование в контексте идентификационных процессов
(Субъект образования как следствие концептуальной рамки)

Н.Э.Бекус

Образование включено в контекст соответствующих представлений о культуре, субъекте культуры, природе и конституции культурных событий и всего, что составляет цельный социокультурный комплекс реальности.

В этом смысле цели и стратегии педагогической деятельности, их логика и философия зависят от того, какая из концепций культуры и идея субъекта принимаются за направляющие оси координат.

Знание, знание о себе

Еще до всякого определения или деление знания на учебное, научное, специальное, обыденное, истинное и т.д., оно возникает в жизни будущего субъекта культуры и потенциального участника будущих образовательных ситуаций как «знание о себе». Понятие «знание о себе», представление о себе – служит основой идеи идентичности, которая является синонимом определения самого себя для самого себя и для других. Это важно в контексте разговоров об образовании, поскольку в зависимости от того, как определяется субъект и какими терминами описывается его идентичность, зависят формы его взаимодействий с культурой и социумом, интерпретируются его роль и задачи в социуме. Это, в свою очередь, во многом предопределяет стратегии педагогической деятельности.

В современной традиции культурного анализа идентичности вся логика определения и развития этой темы сводится к прояснению сложной игры – взаимодействия между «я» и «другими». Исходной точкой в развитии представлений об истоках субъективной идентичности служит Лакановская схема возникновения «я» (известная как «стадия зеркала» в развитии ребенка). Вся суть этой схемы - в необходимости фигуры другого, которая является одновременно главным условием формирования собственного образа, которым человек будет пользоваться участвуя в разнообразных культурных акциях своей жизни.

Причем, в описании Лакана эта фигура дважды появляется в этой инсценировке идентификации личности. В первый раз – когда другой отождествляется с собственным отображением и через постижение различия ребенок узнает (формирует) свой облик, вычитая из видимого отображения Другого. Во второй раз, уже обладая этим знанием, уже связав себя определенными узами идентичности, ребенок снова ищет «Другого»: он оглядывается вокруг в поисках того, в чьем взгляде он мог бы найти подтверждение своей только что обнаруженной самоидентичности. Иначе говоря, идентичность не является чем–то, что дает основания на самодостаточность, всегда остается тот недостаток самости, который может быть восполнен только при посредстве другого. Причем Лакан настаивал на безличностном характере этой фигуры... Процесс ( или момент) идентификации оказывается своеобразным театром, где кроме человека и его отражения в зеркале, о которого он постепенно отчуждается, есть еще третий носитель «взгляда», необходимый для верификации и окончательного утверждения собственного образа.

Нынешнее состояние культурного символического поля, способы функционирования в нем субъекта строятся на идее о том, что знание о самом себе субъект приобретает извне. Ее развитие приводит к тезису о том, что субъект не только появляется «из другого», но также и потом, в течение своей социально-культурной активности остается во власти этой врожденной зависимости.

«Проект Стеларка» как аллегория идентичности

Художник Стеларк прославился своими странными перформансами, не вписывающимися в привычные представления об искусстве, как бы радикализированы эти представления не были. Один из самых известных его проектов – человек, лишенный власти над собой. Его тело подключено при помощи невероятных технических устройств к компьютерам, и суть его стремления (или артистического замысла) – показать себя самого на сцене (в течение нескольких часов) совершающим движения, пишущим на доске какие-то тексты, не обладая ни малейшей властью над своим телом. При помощи компьютера его телом управляет несколько человек, находящихся в разных концах света (например, он выступает в Австралии, а эти «источники» его жестов находятся в Амстердаме и Токио). Его выступление лишено какого-либо заданного ритма, он ничего не пытается сконструировать, «станцевать» траектория движений лишена алгоритма. Он как раз пытается сконцентрировать внимание на способе возникновения его действий, источнике, мотивации. В течение 3-х часов он демонстрирует именно сам факт отчуждения собственного тела, продолжая оставаться в нем, продолжая ассоциироваться с ним у окружающих. В интервью он объясняет смысл своего перформанса почти повторяя слово в слово отдельные положения Лакановской теории «я», переводя их на язык странной технологической и художественной одновременно аллегории. По его словам, человек, его «я» - в современном мире – является величиной производной от других. Это внешний мир, приходящие из него значения, ценности, знаки задают конфигурацию «я», или того, кто воспринимает себя как субъекта, кто фигурирует на сцене культурной жизни как «якобы» самостоятельный субъект. Эта самостоятельность и автономность его является мифом, за которым стоит реальность абсолютной зависимости... Этот артистический ход, по сути, он использует для того, чтобы продемонстрировать идеологию расфокусированной власти над субъектом, которому Стеларк отводит очень скромное место и называет «локальным» сознание, видимо по аналогии с региональной властью в государстве, которая имеет очень узкие полномочия на собственной территории.

В еще большей степени, чем к теории Лакана, стеларковская аллегорическая формула «эго», «я», подходит к образу субъекта, вытекающему из Бодрийяровской концепции культуры.

Субъект культуры видимости: возможен ли он, и если да, то каким образом...

Человек стремится жить в оформленной реальности, в которой доминировали бы стабильные и постоянные значения. Однако обнаруживает он себя в мире, где значения постоянно умножаются, отсылая исключительно друг к другу, и тут же теряя это свое сиюминутное значение («эпидемия» значений). Бодрийяр описал культуру, в которой живет современный человек, в терминах чистых видимостей... Процесс возникновения этой культуры Бодрийяр называет «испарением» - выпариванием соотношений с реальностью. Массмедиа нас привлекают не тем, что являются местом создания значений и репрезентации – это не было бы новым, а напротив, потому, что являются местом затирания значений и исчезновения репрезентации». (J. Baudrillard the Evil of Images and the Procession of Simulacra. In Postmodernism. A Reader. Red. T. Docherty. N-Y 1993. s.194).

Версия Бодрийяровской реальности для теоретиков и аналитиков культуры и образования во многом фатальна. Если принять безоговорочно его позицию, «реальность невозможна, субъект невозможен, освобождение и всякая педагогика становится невозможной». «Мир дрейфует», по Бодрийяру.

Примечательно, что именно педагогическая мысль приняла всерьез его провокативно звучащие тезисы и начала с ними работать. Как пишет Дэвид Келлнер, в случае теории Бодрийяра мы входим в новую форму субъективности, в которой мы оказываемся пресыщенными различными информациями, воображениями, событиями... Не обладая защитой, не удерживая дистанции мы становимся чистым экраном – для отображения разнообразных влияний. Начинаем жить в состоянии беспрерывной увлеченности, головокружения, внезапности, сиюминутности и прозрачности...» (D. Kellner Lean Baudrillard. From Marxism to postmodernism and Beyond Cambgidge 1989)

Идея субъекта как экрана, как пассивного отображающего устройства отсылает одновременно к стеларковскому перформансу и уходит корнями в «лакановское зеркало».

Интерпретаторы и последователи Бодрийяра чаще всего пользуются «смягченной» версией его концепции.

Избыточный радикализм Бодрийяра в том, что он переходит от частного описания специфики культуры конца ХХ века к целиком антиреалистической позиции, обращается в «платонизм», в рамках которого «невозможно помыслить о каких-либо идеях вне пещеры». (B.S. Turner «Baudrillard for Sociologists», с. 94.) Поэтому, в концепциях новой педагогики – чтобы, с одной стороны, признать правомерность и определенную адекватность теории Бодрийяра, а с другой – все же оставить шансы субъекту культуры появиться и просто быть в культуре

наряду с симулякрами, видимостями, гиперреальность Бодрийяра становится одним из возможных миров. В этом случае можно говорить о возможности образования, о его по новому сформулированных целях и стратегических задачах.

«Педагогика деконструированных зависимостей»

Педагогика становится той сферой, где субъект культуры имеет шансы реализовать свою субъективность, приобрести характеристики идентичности. Разработкой этой концепции занимались такие фигуры как H. Giroux, M, McLuhan.

Они ставят перед собой двойную задачу: справиться с концептуальным фатализмом Бодрийяра и перевести разговор о субъекте современной культуры в конструктивное русло. Гиперреальность в их теории обладает статусом одного из возможных миров. Этот концептуальный жест позволяет им говорить о новой стратегии педагогической деятельности, которая имеет дело со специфическим знанием о мире и предлагает свою стратегию действий субъекту образования, который – что важно - в этом случае тоже становится возможным. Их идея заключается в создании «педагогики деконструкции отношений зависимости, существующих в гиперреальности».

Однако если принять, что гиперреальность не является единственным миром, «ландшафт», окружающий субъекта еще более усложняется, он оказывается во власти одновременно нескольких «пересекающихся», накладывающихся друг на друга и проникающих друг в друга миров. Педагогика призвана давать ориентиры субъекту в этом мире медиальных и немедиальных фикций. Речь уже не идет о достижении «истинной» реальности, а скорее о деконструкции, «разоблачении» тех зависимостей, которые владеют субъектом.

Примерно так выглядит идея американской радикальной педагогики, согласно которой целью образования является демонстрация «ученикам» сначала самой возможности, а потом и способов деконструкции – разоблачения мифа о реальности, избавления их от ожидания о том, что за разнообразными воображениями, звуками, текстами находится истинная реальность, которую они «только выражают». Они должны понять, что эти-то звуки...-тексты и есть реальность... (Giroux H. Living Dangerously. Identity and the New Cultural Racism. В кн. Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. Red. H. Giroux, P.MacLaren N-Y 1994 s.47.) Один из главных тезисов Гирокса звучит: «То, что считается личным, субъективным, индивидуальным, на самом деле сконструировано социальными, культурными, политическими идеологических механизмов». (H. Giroux “Wobec wyzwan tozsamosci i roznicy” (Poza dyskurs edukacji wielokulturowej) tlum.L.Witkowski W ks. Edukacja wobec zmiany spolecznej, red.J- Rzezinski, L. Witkowski, Poznan-Torun 1994. w Melosik s.138) Здесь снова всплывает в памяти Стеларк, отчуждающий собственное тело, принося в жертву способность «владеть» собственными руками и ногами, чтобы показать современниками, что они – на самом деле не они. Собственно, только образование, правильно построенная педагогическая деятельность дает шансы субъекту по новому осмыслить свою идентичность, и таким образом сохранить свою субъективность.

Ее задачей при этом становится прояснение того, каким образом конструируются воображения, как они формируют нашу идентичность. Другими словами, педагогическая деятельность – это не то место, где встречаются «готовые» субъекты, чтобы совершить акт приобретения новых граней в своем образе мира и сознания. Знания – те, которые являются необходимым условием для существования в мире, пресыщенном высокими технологиями, становятся либо жестко специальными, либо оказываются терапевтическим средством сохранения границ собственной идентичности для субъекта культуры. Педагогика оказывается местом, где в центре внимания находится сложная игра, в которой внутреннее переплетается и становится внешним и наоборот.

По идее Giroux, целью критической педагогики является формирование у студентов и преподавателей «само-критичного отношения к собственной позиции, чего бы она ни касалась, к тому месту, с которого они говорят». (LD, 38) Суть пространственной метафоры, которой пользуются сторонники этой педагогической стратегии, сводится к тому, чтобы образование (образовательное событие) представить как особое место, где студент осознает свою идентичность как результат множественных пересечений и взаимодействий разных нарративов, заполняющих окружающее его культурное и социальное пространство. Следующим шагом в его индивидуальном развитии может быть приобретение навыков сопротивления, либо – осознанного подчинения власти господствующих нарративов....

Педагогика же согласно этой теории становится особой политикой идентичности, правильно проводя которую субъект способен сопротивляться разрушительной силе потока воображаемых фикций и симулированных образов.

Субъект и культура

Собственная идентичность, знание о себе, приобретаемое от Другого, принципиальная неопределимость и неотделимость того, что является внутренним от внешнего, и, тем не менее, страстное желание эту границу найти и сохранить – такова общая канва развития той культурной стратегии, в которую вписываются идеи американской радикальной педагогики.

В этом контексте невозможно говорить о конструктивных функциях знаний по отношению, например, к культуре. Культурное пространство выступает одним из источников нарратива, сама культура представляется нагромождением множества таких нарративов, сообщающих субъекту разные логики его самовосприятия. Умение ориентироваться в этом дискурсивном и смысловом многообразии, способность работать с ними, оставаясь с собой - и есть та задача, которую решает образование в жизни субъекта. Внутри образовательного события в логике такого понимания культуры невозможно ожидать от субъекта каких-либо радикальных каких-либо культуротворческих и формообразующих жестов. «Культура» и «субъект» разводятся по разные стороны идентичности, их встреча в символическом поле оказывается одновременно угрожающим расширением власти одной и точкой сопротивления другой стороны оппозиции.

**********

Эта конструкция, в которую складывается особым образом понимаемая культура, соответствующим образом проинтерпретированный субъект – не является универсальной схемой. Она характеризует, скорее, те культуры, которые перешагнули в своем развитии виртуальный барьер гиперреальности – на уровне технологии и символизации ее последствий.

В то же время, например, в Беларуси, так же как в остальных культурах Восточной Европы, иначе распределены роли субъекта и окружающих его значений. В определенном смысле, модно говорить даже об обратной зависимости – культуры от деятельности субъекта. Вследствие особых исторических и идеологических путей развития некоторых стран, сфера значений и смыслов не приобрела здесь автономии, которая заканчивается ее полной трансценденцией относительно субъекта, свойственной культуре видимостей (симулякров). Иначе здесь строятся зависимости, иначе символы приобретают смысл актуальных ценностей и значений. Субъект участвует в формообразовании культурных смыслов, о чем свидетельствует в том числе и название настоящей конференции. А это означает, что образование иначе ориентирует субъекта относительно внешних символов, встраивая его с ними в единую систему. И задача субъекта образования – это не сопротивление, а развитие той логики, которую внешний мир, закодированный в содержании знания, предлагает субъекту.

Эту радикально иную направленность восточноевропейской стратегии осмыслении культуры и ее феноменов легко обнаружить в польской культурологии (социологии культуры). Наиболее ярко эта инаковость проявляется в «теории символической культуры» А. Клосоковской, оказавшей большое влияние на культурологические студии в этой стране. В ее работах главный акцент сделан проблеме «интерьеризации» смыслов и значений культурного символического поля во внутреннем мире субъектов. (Kloskowska Antonina, Kultury narodowe u korzeni. Warszawa, 1996.) И дело не только в том, что субъект играет определенную роль в спектакле культурной жизни, а том, что именно происходящее с ним во время этого спектакля и есть главное и решающее содержание культурной жизни, и кроме того является основным условием существования культуры как таковой.

В соответствии с этой теорией, если «символические свидетельства, передаваемые сообщения, никем на обрабатываются, никем не «проживаются» в личном опыте (хранятся в замкнутых пространствах, закрытых партитурах) не принадлежат в действительности символической культуре. Являются, скорее, культурой потенциальной». (Kloskowska Antonina, Kultury narodowe u korzeni. Warszawa, 1996, s.74.)

Именно активность субъектов культуры оказывается решающим фактором и реализует «культуру» как актуальное состояние определенной символической реальности. Не существует какого-либо автоматизма в существовании символической культуры вследствие простого наличия, чистого присутствия знаков культуры. Они начинают работать, механизм культурной машины приводится в движение только при активной деятельности участников культурной жизни. Это они расшифровывают и прочитывают знаки культуры, интерпретируют их и таким образом создают, творят современность, наделенной при этом соответствующими характеристиками идентичности...

Разрабатывая эту теорию А. Клосковска видела в любом социокультурном механизме или институте – образование или артистическая деятельность – формы, либо «модели» обработки внешнего культурного поля субъектом, которые должны становиться своеобразной перцептивной матрицей его восприятия внешнего мира. Сам этот процесс происходит как перемещение «внутрь» его субъективного пространства соответствующих культурных ценностей. То есть, вместо разработки стратегии сопротивления субъекта западной культуры Клосковска ставит задачей налаживание этого механизма трансляции внешнего во внутреннее.

********

Эти две противоположные схемы, в которых схемы соотношения субъекта и культуры задают разные стратегии существования субъекта и культурного поля не случайно являются продуктами разных культур. Возможно, они по своему отражают более глубокие (онтологические) несовпадения, которые свойственны разных культурным мирам. Западный мир, его культурные пространства совершенно иначе соотносятся с людьми, которые в нем работают. Это различие распространяется на образы субъекта, и отсылает к различным стратегиями педагогического воздействия на него. Естественно, поэтому, что философия образования находится в жесткой зависимости от той концептуальной картины мира, которая описывает культуру, реальность, субъекта. Говоря об образовании, приходится оговаривать те концептуальные схемы, по которым разворачивается не только «социокультурный контекст» образовательного события, но и каким образом появляется в нем и кем, по сути, есть субъект. В разных теориях культурной реальности у него разная «концептуальная судьба».

Литература

1. Popular Culture, Schooling and Everyday Life, red. H. Giroux, R.Simon, Massachusetts 1989.

2. Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. Red. H. Giroux, P.MacLaren N-Y 1994

3. Giroux H. Living Dangerously. Identity and the New Cultural Racism. В кн. Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies. Red. H. Giroux, P.MacLaren N-Y 1994

4 .H. Giroux “Wobec wyzwan tozsamosci i roznicy” (Poza dyskurs edukacji woelokulturowej) tlum.L.Witkowski W ks. Edukacja wobec zmiany spolecznej, red.J- Rzezinski, L. Witkowski, Poznan-Torun 1994.

5. B.S. Turner «Baudrillard for Socilogists» , С. 94. с 192

6. J. Baudrillard In the shadow of the Silent Majorities. N -Y. 1983. s. 95

7. D. Kellner Lean Baudrillard. From Marxism to postmodernism and Beyond Cambgidge 1989

8. Kloskowska Antonina, Kultury narodowe u korzeni. Warszawa, 1996

 

Проблема иного в пространстве современного знания

Н.Л. Евдокименко

В современной науке, в философии в частности, происходят значительные перемены. Наиболее выразительным является убеждение, будто в философском и научном смысле мы живем в самодостаточной вселенной. Однако вопрос, почему мы имеем именно этот мир, а не иной, в самой науке возникает впервые в ее истории. На него нельзя ответить, основываясь на изучение связей элементов нашего мира. Один из возможных способов ответить на этот вопрос внутри науки, это выйти за пределы нашей вселенной. Представить нечто Иное, существующее за ее пределами. Не тождественное вселенной, а как возможность Другого.

С позиции рациональной науки сделать это сложно, почти невозможно. Разум не желает считаться с чем-то иным, что может быть чем-то равным ему. Он подобно жерновам перемалывает все, что на него попадает. Если для классического рационализма критерием соответствия между идеями и реальностью является Истина, то в эпоху постмодернизма такой формой соответствия является Иное, понимание Иного. Признание-понимание Иного не предполагает определения понятия, вычленения его из множества других. И даже не нуждается в осуществлении логических операций, а скорее всего требует своеобразного переживания и понимания-признания.

Все вещи в природе и культуре имеют свою собственную и неповторимую природу. Даже то, что кажется близко мне, предстоит передо мной как что-то непонятное и чуждое. Эти привычные вещи, которые нас окружают, среди которых мы живем, являются Иным по отношению к нам самим. Но инаковость Я и обитаемого мира лишь формальна. К человеку, прошедшему все ступени образования, приходит понимание уникальности и значимости инаковости вещей, явлений и символов. Эта инаковость может быть исследована, понята с позиции не отвергающего эту инаковость, а с позиции признающего таковую и желающего вступить с Иным в диалог. Таким образом становится очевидной ценность Иного, а значит и значимость его изучения. Если я хочу, чтобы меня понимали, чтобы у меня состоялся диалог с представителем другой культуры, если я хочу понять текст и чужой язык, чтобы у меня состоялся диалог, а не война я обязан понять природу Иного. Понять природу Другого и позицию своего оппонента или собеседника. И, вместе с тем, понять природу своего непонимания Иного, причины своей неспособности понять его аргументы.

В этом сообщении я попытаюсь, опираясь на работы М. Бахтина, М. Фуко, М. Бубера, Э. Левинаса, А. Лобко, показать продуктивность применения понятия Иного в пространстве современных знаний.

Текст как Иное

Независимо от наших желаний интеллектуальный климат меняется. Мир, в который мы вступаем, предполагает внимательное чтение текстов, чтобы через них увидеть, что представляет собой этот мир. Мир и сам предстоит как текст, как множество текстов. Мир, представленный как множество текстов, смысловых интерпретаций, приводит к необходимости соотнесения смысла и Я. Требует постоянного соотнесения с Иным, без которого невозможно понимание мира.

Как сохранить свое Я в мире множества текстов и их интерпретаций? Множество толкований приводит к сложному характеру взаимоотношений. Бесконечное множество интерпретаций грозит опасностью исчезновения самого предмета познания и растворения субъекта познания. В современном пространстве знания традиционный способ трансляции текста себя исчерпал, несмотря на свою удивительную живучесть. А в системе образования текст (учебник) долгое время являлся абсолютным началом обучения.

Текст - тот элемент, с которого начинается знакомство со знанием. Знание начинается с воспроизводства текста, выученного наизусть. Главным становится задание "выучить наизусть". Ассоциации, образы, восприятие и т.д. - на это нет времени. Это "выучить" неизменно сопровождает школьника до последнего звонка.

Современная культура знаний основывается на идее интерпретации текста, трансляции смысла. Пересказывать текст - это не то же самое, что передавать действие или смысл, опирающийся на действие. Смысл находится не в самом тексте, а в некоей реальности, находящейся за пределами текста. Предполагает существование Иного. Тексты по своей природе статичны и неизменны. Принципиально меняться могут только смыслы. И если при объяснении необходимо присутствие одного субъекта, одного сознания, при понимании - "два сознания, два субъекта" (М. Бахтин), то смысл требует ответного понимания (включение Иного). Понимание в какой-то мере меняет смысл, а понимающий неизбежно становится третьим, т.е. как бы выходит за пределы диалога в позиции Иного. Или, по М. Бахтину, предполагает "высшего нададресата". Его можно определить в зависимости от миропонимания, конкретным понятийным выражением: бог, абсолютная истина, народ, история и т.п.

Таким образом понятие текста как Иного в образовательной практике предполагает, что учащийся (ученик-студент) должен быть свободен по отношению к исходному тексту. Он не должен следовать ему слепо, а умел бы держать дистанцию по отношению к тексту. Соотносить смысл не только с текстом, но и с некоей реальностью за пределами текста, чтобы этот текст "лег на смысл", т.е. стал понятным. Тогда возможны и выход в независимую позицию от текста, и умение аналитически отделять форму от содержания, и передавать содержание своими словами. Это значит, что учащийся способен понять смысл и не просто передать его содержание, но и реконструировать содержание этого текста, демонстрируя рефлексивное к нему отношение.

Сам текст теряет свою нормативность, неизменность и самодостаточность. Для его существования нужен кто-то Другой, который бы не только читал его и воспроизводил, но и достраивал его смыслы. Через Другого текст становится более чем текст. Он приобретает статус того Иного, которое соизмеримо с основополагающими понятиями современного знания.

<p >Другой как абсолютно Иное

В пространстве современного знания заметно перенацеленность познания с самого себя, своего я, на "отношение", "коммуникацию" своего я с Иным. Действительное "Я" является результатом спонтанной направленности человека на что-то Иное помимо себя.

В поле постмодернистской философии тема Другого становится конституирующе значимой и по-новому очерчивает позиции Я и Ты. В феноменологии понятие Другого получает значимость в работах Э. Гуссерля, который пытался понять как в опыте Я появляется нечто чуждое и насколько значима позиция Другого для постижения Я самого. В этом ключе Другой не рассматривается как абсолютно Иное. По Гуссерлю, Другой конституируется в Я по аналогии с опытом бытия Я. Ряд тел, которые представлены в опыте и в сознании, дают основания для предположения, что они являются плотью, по аналогии с моей. Постижение другого как плоти заставляет меня подойти к себе как к телу - среди - других - тел. Возможность выстраивания Других - это стремление к бесконечному горизонту, поскольку Другие "Я" также выстраивают по-разному мир. Но это, в конечном итоге, делает значимым опыт любого Другого для Я-меня.

По идее Сартра "мне нужен другой, чтобы целостно постичь все структуры своего бытия", т.е. бытие Я в своем бытии содержит бытие Другого. Для Гадамера, например, "опыт Ты" и признание Другого равным участником диалога, открытость свободного перетекания Я в Ты является основой для становления подлинного Я.

Несколько иначе обозначил эту проблему Э. Левинас. У него абсолютно иное - это и есть Другой, который не поддается сложению с я. Коллектив, где существует "я", "ты" или "мы", не есть множественное число от "Я". Ни обладание, ни общая принадлежность к какому-либо числовому или понятийному ряду не соотносит меня с другим, - говорит Э. Левинас.

Стремление к другому воплощается в "метафизическом желании". Оно не основано ни на каком предварительном сходстве или аналогии с теми желаниями, которые могут быть удовлетворены. Метафизическое желание имеет другую направленность - "оно жаждет того, что находится по ту сторону всего, что может просто дополнить его. Оно подобно доброте - Желанное его не наполняет, а углубляет". Метафизическое Желание - есть желание абсолютно Иного (Э. Левинас).

Для меня, занимающемуся проблемами образования, важно понимание Другого в пространстве образовательных знаний. Образование я понимаю не только как сложный внутренний процесс создания образцов знаний и умений, по которым человек выстраивает свою жизнь, но и процесс самореализации себя посредством знаний и умений. Нужно создать себя как субъекта, и в этот процесс должен вмешаться другой. Как говорил М. Фуко: "Другой необходим в процессе самореализации для того, чтобы форма, которую эта самореализация определяет, действительно достигла своего объекта, то есть своего "Я". (Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. - М.: 1991. С. 294.)

Стать тем, чем человек никогда до этого не был, - главная тема самореализации. Для ее осуществления необходим наставник. Он выступает в роли исполнителя преобразования индивида в его формировании как субъекта. Наставник - это тот, кто проявляет интерес к ученику, кого "заботит забота, которую субъект проявляет по отношению к самому себе". По М. Фуко, "любовь к ученику выражается в возможности заботиться о той заботе, которую тот проявляет к самому себе". Проявляя незаинтересованную любовь к ученику, наставник дает принцип и образец такой заботы.

Забота о себе - это искусство, творчество. Творчество всегда диалогично, т.е. имеет в виду позицию Другого. В системе образования главная проблема состоит в том, что ученик не может сам, без помощи Другого, отличить истинное от ложного. Он не способен стать в позицию Иного, чтобы стать внешним редактором своей мыслительной и творческой деятельности.

Ребенок смотрит на мир иначе, чем взрослый. Для него все знания возможны, так же как и любые варианты сочиняемого им текста. Но это лишь иллюзия творчества. Сочинительство ребенка легко и беззаботно, равнодушно к норме, к правилам жанра. Наличие Другого предполагает у него угодить вкусу и мнению учителя. Ученик способен схватывать лишь общий образ действия и реализует его, не думая, как это у него получается. Его знания о мире расширяются по мере возрастания его субъективности и присутствии в этом мире. Знание о мире - это и есть его способ присутствия в мире. Но это не значит, что он познает мир как отличный от себя, а познает лишь себя в мире.

Чтобы выйти в позицию творческого субъекта, ученик должен выйти в позицию Иного, позволяющую ему дистанцироваться от мира, определить себя и свои отличия в нем и, в какой-то мере, пережить эту инаковость, как несовпадение себя с миром и культурой. Высшей точкой такой рефлексии становится возможность создавать нечто, чего еще не было в культуре. И тогда он сам становится значимым для мира и для культуры в целом, превращаясь из субъекта самого себя в субъект культуры.

В чем же тогда заключается социально-культурная значимость образования? Вероятно в том, что оно создает для ученика совершенно особое пространство, со своей ни на что не похожей топологией и правилами игры. И если ранее ребенок выступал как субъект добываемых им знаний, то в школе он сталкивается с понятием Иного, которое для него выступает в образе наставника и отчужденных знаний.

Образование в этом случае не только задает образ (образец), но и определяет направление к Другому, чтобы освободить место для появления Иного и понимания своей инаковости, и отношению к миру, и к Другому. А затем так перестроить свое Я, чтобы оно могло принять Другого, который всегда будет Иным.

В лабиринтах образования субъект должен стремиться не к тому, чтобы какое-то знание пришло на смену его незнанию по М. Фуко, а к тому, чтобы "приобрести статус субъекта, которого он никогда не имел до этого". А это приобретение связано с понятием Другого. Но я не могу стать Другим, не будучи самим собой в некоей исходной точке, например, точке "ноль". Для движения к абсолютно Иному необходимо преодолеть пространство в виде освоения знаний (образцов), разделяющее Я и Я - Другой.

Чтобы стать Другим я должен сначала разрушить, покинуть свое Я, проделав путь к Другому, обретая себя в новой "нулевой" точке. То есть, в этой "нулевой" точке, как говорит М. Мамардашвили, "родиться заново" и только тогда можно начинать движение к новой точке.

Другой - это я сам, в которого уже вошел новый ток реальности. Я сам, который сделал шаг навстречу абсолютно Иному.

Язык как иное

"Язык, - писал Э. Левинас, - осуществляет такое отношение, при котором все его участники не входят в соприкосновение друг с другом. Но при это всегда остаются Иным по отношению к Я другого. Для того, чтобы инаковость могла проявиться в бытии, необходима "мысль" и необходимо Я". "Необходимость отношения может осуществиться, только если это отношение выполнено одним из его участников, как само движение трансцендентности, как пробегание этого растояния, но не как регистрация или психологическое обнаружение такого движения (Левинас Э. Тотатальность и бесконечность: эссе о внешности // Вопросы философии. 1999. № 2, с. 59).

Содержанием отношения Я и Иного является язык. Но язык самим фактом существования сохраняет дистанцию между Я и Другим. Язык как средство коммуникации, способ выражения содержания индивидуального сознания не позволяет "моему - Я" слиться с Иным в одно целое. Он как бы формирует и сохраняет пространство "между". Именно в пространстве "между", а не в субъектах и вещах, возникают подлинные смыслы, по М. Буберу.

Примерно в таком же ключе размышляет и Ю. Лотман, когда говорит, что в "нормальном человеческом общении ... заложено предположение об исходном несовпадении говорящего к слушающего" (Лотман Ю. Культура и взрыв. - М., 1992, с. 14). В этих условиях нормальной становится ситуация пересечения двух пространств говорящего и слушающего.

В ситуации непересечения общение предполагается невозможным, а полное пересечение (идентичность "Я" и "Ты") делает общение бессодержательным. Таким образом, понимание трансформируемых смыслов возможно в зоне "между". Стремление к облегчению понимания будет постоянно содействовать расширению области пересечения или зоны "между". В свою очередь расширение этой зоны увеличивает ценность сообщения и усиливает тенденцию максимального увеличения различий между "Я" и "Другого". Формирует пространство Иного, которое становится естественной базой для общения.

В самом акте речи, где язык становится способом коммуникации, субъект пребывает в ожидании того Иного, который сделает слово, речь обратно утверждающим. И это сообщение преобразовывает сам субъект, объявляя ему, что он все тот же. Что и происходит всякий раз, когда человек произносит, например, некий утверждающий конструкт: "ты мой шеф", или "я твой учитель" означает: "я твой подчиненный", или "я твой ученик". В акте речи субъект выходит за пределы своего существа и опосредованный Другим, в акте отчуждения происходит путь становления.

Весьма продуктивной, на мой взгляд, является идея Э. Левинаса о "трансцендентности диалога", понимая трансцендентальность как абсолютность, которая сама из себя производит собственные смыслы. В результате такой деконструкции основным предметом философской рефлексии становится не трансцендентальное Я, а общение личности с иной субъективностью.

При этом обращение Я к Другому предполагает ответное обращение к Я. Речь, с которой обращается Я к Другому, начинается с ответ-ственности, признании и принятии Другого. Это отношение является условием появления меня как субъекта и как личности.

В ходе такой философской рефлексии происходит формирование "личности и человечности" ("иначе, чем быть") и "распознание Самости" (Э. Левинас). И как финал и результат коммуникации в глубинах Иного субъект обретает самого себя. "Игра речей и ответов доигрывается во внутренней беседе души с самой собой " (Гадамер).

Содержание образование как встреча с Иным

Мир существования Иного впервые открывается человеку как только он попадает в пространство знаний. Образование - не просто передача знаний и не просто их освоение. Образование - это встреча с новыми, непонятными, отчужденными от реальных потребностей ребенка знаниями. Таким образом, через образование происходит встреча с Иным, посредством постижения которого человек пытается обрести самого себя. Но прежде, чем это произойдет, он должен подчинить свою неудержимую фантазию и страсть к познанию, свое "Я" логике Иного. А когда ему удастся сдержать свою субъективную экспансию в мир, настроить свои слух на мелодию Иного, то это будет свидетельством его способности вступить в мир, предполагающий иные взгляды. Ученик становится значимым и ценным не благодаря своему индивидуальному своеобразию, а приобщенностью к Иному, где "иным" выступает содержание образования.

Поступив в школу, ребенок получает такие знания и смыслы, которые никак не вытекают из его предшествующего развития и опыта, но привносимые принципиально извне. Если ранее ребенок находил знания сам, в непосредственном жизненном опыте и даже по своему хотению, то теперь ситуация резко меняется. Он должен освоить сумму предложенных и систематизированных кем-то знаний. Его собственная значимость будет возрастать по мере того, насколько его Я, совпадает с Иным Отныне он ценен, например, тем, как в нем представлен учебник по истории или литературе за шестой или какой-нибудь другой класс.

Главным критерием соизмеримости учащихся становится их отношение к тому Иному, каким выступает содержание образования. Именно оно является прообразом для всех и каждого, способом соотнесения себя с этим Иным. Ученик оценивает себя особой меркой Иного и сам этому Иному принадлежит. Но именно иное становится языком и содержанием его коммуникации со своими сверстниками и миром взрослых.

Содержание образования, построенное на знании ожидаемого будущего, конструирует субъективность учащегося, прививая в нем черты, смыслы, ценности, задаваемые этим ожиданием. Одновременно подавляя в ребенке эту субъективность. Ребенок до школы сам конструировал этот мир и свой способ коммуникации с ним. Он как бы идентифицировался с этим миром, который он осваивает, а усвоенный мир идентифицировал с самим собой. Это мир не выглядел для него как что-то иное по сравнению с ним самим.

Знакомясь же в школе с миром готовых, отрефлексированных знаний, позиция ребенка радикально меняется. Он вынужден укротить свое Я. Его учебная позиция полностью навязана ему извне. Таким образом ученик сталкивается с неограниченной экспансией Иного, которое угрожает ему потерей субъективности. Для ребенка это означает своего рода психологическую революцию, экзестенциально-травматическое состояние, в результате которого он должен преодолеть упоение своим "Я" и подчинить свои безудержные притязания логике Иного.

Из этой ситуации возможны следующие выводы.

1. Образование как мир Иного учит мыслить в соответствии с определенными правилами и нормами, а не как угодно. И хотя при этом ребенок теряет возможность произвольного, свободного толкования мира, никак не связывая это с позицией других, зато он приобретает способность понимать других. Увязывать свою позицию понимающего субъекта с позицией другого. На этой основе, возможно разных позиций, и можно выстроить диалог.

2. Первоначальная подчиненность Иному дает возможность дистанцирования от его содержания. Чем больше осознанной становиться эта дистанция, тем глубже и стремительнее вырастает протест против подчиненности Иному. И тогда формируется протестное пространство, на котором человек получает шанс стать самим собой. Тогда возможно рождение творческой личности, способной обнаружить свою волю, чтобы пойти против того, чему его учили и самому создавать новые знания. В этом и состоит ценность образования как мира Иного.

 

Этика воспитания и мораль образования

А.А.Меликян

Проблема

Пожалуй, никто сегодня не ставит под вопрос наше право иметь собственную точку зрения, выбирать приемлемый для себя образ действий, давать оценку; короче, нашу свободу в том, что касается нашей жизни. И все же, если мы придаем области приватного столь всеобъемлющее значение, значит ли это, что приватное есть беспредпосылочная данность, изначальное состояние?

Ж.Л.Нанси в докладе "Сегодня" предлагает поставить под вопрос, проблематизировать самоочевидность того, что мыслится беспредпосылочным, что предоставляется нам в качестве дара сразу же, как только мы являемся на свет. Эти самоочевидности суть, - "существование", "свобода", "смысл", "сообщество", "философия". Так или иначе, речь идет о том, что сфера приватного осуществляется, осмысляется и переживается; свобода является эффектом существоваания, смысл является эффектом мышления, сообщество является эффектом жизни.

В настоящем докладе мы попытаемся охарактеризовать эти три линии приватного, восстановив во всей своей значимости различие между этикой и моралью, воспитанием и образованием, коммуникацией и сообществом.

Этика

Аристотель в "Никомаховой этике" производит различение между видами добродетели на основе различия свойств и способностей души. Он выводит из отношений добродетели "растительные" или органические функции человеческого существования, которые определяют его физиологию. "Учитывая это различие, подразделяют и добродетели, ибо одни добродетели мы называем мыслительными (dianoethikai), а другие - нарвственными (ethikai); мудрость, сообразительность и рассудительность - это мыслительные добродетели, а щедрость и благорозумие - нравственные, ибо, рассуждая о нраве, мы не говорим, что человек мудр или сообразителен, но говорим, что он ровен или благоразумен. В то же время и мудрого мы хвалим за (его душевный) склад, а те склады (души), которые заслуживают похвалы, мы называем добродетелями" (1, 77).

Именно это "различие" позволяет нам говорить о различении воспитания (trophe) и образования (paideia). Воспитание (trophe) и образование (paideia) - это способ, с одной стороны, воздействия, а с другой - претерпевания, активного действия и пассивного реагирования, формирования и оформления. Но следует отметить, что способы и стратегии воспитания существенно отличаются от образовательных технологий.

Итак, этика определяться тем, что Аристотель будет называть "нравственной добродетелью". Основой нравственной добродетели можно признать так называемое "метриопатическое учение", где каждый раз устанавливается to meson, - "середина между двумя пороками". Аристотель указывает, что природа добродетели напрямую зависит от этого срединого положения, - "Итак, избыток (hyperbole) и недостаток (elleipsis) гибельны для благоразумия и мужества, а обладание серединой (mesotes) благотворно" (1, 80). Понятию ethos как выражению срединого или умеренного состояния противостоит понятие pathos'a как, соответственно, - чрезмерного и пагубного. Аристотель вводит и третье понятие praxis (поступок), где собственно происходит выражение ethos'a или pathos'a. Но praxis - это не только выражение в поступке нравственного состояния, но и действие, направленное на ethos или pathos. "Но добродетели не только возникают, возрастают и гибнут благодаря одному и тому же и из-за одного и того же (действия), но и деятельности (сообразные добродетели) будут зависеть от того же самого"(1, 81). Воспитание, как некое практическое действие, как система упражнений, призвано выстроить в этом неупорядоченном аффективном поле систему привычек. Аффективное поле пронизано страданиями и удовольствиями, "ибо если дурно мы поступаем ради удовольствия, то и от прекрасных поступков уклоняемся из-за страданий". В этом поле необходимо утвердить систему повторяющихся состояний - привычек, которые и образуют ethos индивида. Привычка это результат упражнений (aiskesis) в аффективном пространстве удовольствий и страданий. Аристотель также говорит о "приучении" как о системе упражнений, которые имеют отношение к поступкам и целям.

Таким образом, нравственная добродетель - это система привычек или навыков, которые формируют этос индивида благодаря упражнениям. Комплекс этих упражнений и составляет задачу воспитания. Безусловно, Аристотель говорит о греческой нравственной добродетели или этике, но можно предположить, что могут существовать совершенно разные нравственно-воспитательные устои. Фактически понятия этнос и этос описывают это многообразное поле различий. Но также и внутри этноса можно выделить несводимое друг к другу различие этических устоев. Однако устойчивым остается само отношение воспитания и этики, как отношение существования и свободы.

Мораль

Добродетели души, которые наделены способностью выносить различные суждения, то есть осуществлять мышление и формировать смыслы, можно будет назвать интеллектуальными доброделями. Аристотель выделяет пять видов интеллектуальной добродетели: наука, искусство, ум, мудрость и рассудительность. Устанавливая соответствие между мышлением и деятельностью, Аристотель отмечает их разнокачественный параллелизм: то, что в мышлении истинно, то в поступках правильно. Однако в случае науки, искусства и ума истина является итогом деятельности, а в случае мудрости и рассудительности - истина совпадает с деятельностью. Отсюда и различие между poesis'ом и praxis'ом, творчеством и поступком. Рассудительность и мудрость будут и мышлением, и поступком одновремменно (praxis), тогда как наука, искусство и ум будут мышлением и творчеством (poesis) последовательно. Возникает вопрос, - какой вид интеллектульной добродетели наиболее причастен образованию (paideia)? Аристотель говорит о phronesis'е (рассудительности) как о высшей человеческой добродетели (мудрость - это божественное качество). По отношению к рассудительности Аристотель упоминает о добродетели в собственном смысле (kyria), которая согласуется с "верным суждением" (kata ton orton logon). "Действительно, всем кажется, что каждая черта нрава дана в каком-то смысле от природы, ведь и правосудными, и благоразумными, и мужественными, и так далее в каком-то смысле мы бываем прямо с рождения, однако мы исследуем некое иное "добродетельное", или "благо" в собственном смысле этого слова, и такие добродетели даны иным способом, нежели от природы... Одна добродетель природная и другая - в собственном смысле слова, а из них та, что добродетель в собственном смысле, возникает и развивается при участии рассудительности" (1, 188-89).

Итак мы имеем три понятия, которые задают особое отношение: добродетель в собственном смысле, рассудительность и верное суждение. Здесь необходимо вновь различать уровень мышления и уровень действия или поступка. Добродетель в собственном смысле соответствует или совпадает со знанием, образуя различный модус своего бытия. Рассудительность и мышление таккже находятся в таком соотношении: "Дело в том, что добродетель - это не только склад души, согласный с верным суждением (kata ton orton logon), но и склад, причастный ему (meta toy orthoy logoy), а рассудительность - это и есть верное суждение о соответствующих вещах"(1, 189).

Именно на этом уровне, который Аристотель описывает в терминах рассудительность и добродетельность в собственном смысле, мы можем расположить мораль и образование. Мораль и образование соотносятся также как рассудительность и верное суждение, добродетель и знание. Рассудительность - это умение использовать общее в частном, а частное для тех или иных максим. Образование и мораль мыслятся как универсальные принципы, тогда как этика и воспитание, скорее, относятся к уровню локальных обобщений. Отношение образование-мораль соответствует в сфере приватного беспредпосылочным данностям мышление-смысл.

Сообщество

Совершенно очевидно, что если мы пытаемся расположить этику и мораль в некотором особом измерении приватного человеческого существования, то образование и воспитание не могут быть прояснены в этих пределах. Образование и воспитание - это особые практики сообщества, виды межчеловеческого сотрудничества. Неслучайно Аристотель в восьмой и девятой книге "Никомаховой этики" говорит о дружественности и дружбе как об особом устроении сообщества. Но Аристотель выделяет различные виды дружбы в зависимости от участников дружественного отношения. Образование и воспитание происходят лишь в одном дружественном сообществе, а именно, как отношение отца и сына, или как отношение власти. "Такова и отеческая власть, но она отличается размером благодеяний, ибо отец - виновник самого существования, что уже почитается величайшим благом, а кроме того, еще и воспитания, и образования. Даже предкам за это воздается, и отношение между отцом и сыном, предками и потомками, царем и поданными есть по природе отношение власти и подчинения (to archikon)" (1, 236). В этом фрагменте можно уже выделить один из наиболее существенных признаков воспитания и образования. Это отношение "существования" или экзистенции, которое лежит в основе такого дружественного сообщества. Такое существование удерживает свой смысл не в онтологическом измерении мысли, но в генеалогической перспективе судьбы. Происхождение всегда предполагает предшествование, и в этом смысле превосходство или власть. Поэтому генеалогия есть фигура власти и воли, которая формирует этос или этический канон поведения. Генеалогия становится техникой воспитания нравственно-этического субъекта, согласовывая этику с волей как с доминантным аффектом. Но Аристотель не ограничивается генеалогическим аспектом такого дружественного сообщества. "Дружественность детей к родителям и людей к богам существует как дружественность к благу и превосходству. В самом деле, родителям дети обязаны величайшими благодеяниями, так как в родителях причина самого их существования и воспитания, а затем и образования" (1, 238). Совершенно ясно, что наряду с генеалогией можно говорить и об особой теологии такого дружественного сообщества. "Бог" и "благо" - это уже фигуры не воли, но разума. То есть образование и мораль помещаются в теологическом пространстве почитания и служения. Но если воспитание - это дружественное движение от "отца" к "сыну", то образование - это обратное дружественное движение (от "сына" к "отцу"). Аристотель объясняет эту разнонаправленность временем: "... родители любят свои порождения сразу же, а дети родителей - по прошествии известного времени, когда они начнут соображать и чувствовать... Итак, если родители к детям питают дружбу как к самим себе (ведь отделенные от них их порождения - это как бы другие они сами), то дети питают дружбу к родителям как их естественные порождения..." (1, 237). Теология - это дружественное движение "сына" к "отцу", которое выражается как отношение образования и легитимируется как разумно-моральное восхождение.

Заключение

Таким образом. можно сказать, что воспитание и образование образуют сообщество разнонаправленных сил, - сил нисхождения-воспитания и сил восхождения-образования. Но такая разнонаправленность сил, скорее, подрывает устойчивость сообщества, построенного на превосходстве и подчинении. Силы нисхождения-воспитания выражают чистую власть принуждения, которое, как отмечает Ницше в первой части "Генеалогии морали", именно через страдание или боль утверждает превосходство одного аффекта над остальными. Вся мнемоническая технология поведения основана на вытесненном страдании, на притупленной боли. Этика и воспитание - это царство репрессивного воздействия и упражнение в страдании; техника терпеливости, выносливости. Само нисхождение можно мыслить как движение от удовольствия к страданию, и в этом смысле как генеалогическая или экзистенциальная процедура воспитания.

Тогда как силы восхождения-образования должны сопровождаться возрастаниием удовольствия и удалением от страданий. Но как возможно восхождение к "отцу", который причинял страдание? Мы не можем найти удовлетворительного ответа на этот вопрос у Аристотеля. Здесь мы находимся в пределах своеобразного теологического парадокса. Этот парадокс образует двойную проблему: Испытывал ли "отец" страдание от того, что причинял страдание, или он испытывал удовольствие? Данная проблема имела различные версии решения. Современные подходы к этой проблеме носят, скорее, психологический, нежели теологический характер. Речь в образовании может идти не о восхождении, но о смещении или перемещении тех или иных аффективных конфигураций. Доминирующий аффект, сформированный в процессе воспитания и ставший этической структурой поведения, должен быть ослаблен в своих претензиях процедурами образования. Поэтому образование вначале приводит субъекта в смущение, расстраивая сложившиеся порядки аффективной иерархии. Период рассеяния имеет терапевтическое значение, так как снимая доминацию главенствующего аффекта, мы обнажаем и актуализируем первичную боль воспитания. Начинается активный процесс своеобразной "перетасовки" аффектов, где мы вновь пытаемся обнаружить центры удовольствий. Именно эти центры начинают притягивать к себе те или иные модели поведения, которые не столько нормируют аффективное поле, сколько стилизуют их порядки. Именно в такой перспективе образование становится обучением стилю, а мораль - стилизацией жизни. Стиль же - это умение перемещать перспективы в пульсирующем и хаотичном поле аффектов, избегая фиксации даже самого предпочтительного аффекта. Теологическая доминанта образования, которую выражает университет как один из полюсов власти (неизменным остается средневековое распределение власти: 1. sacerdotium - священная власть; 2. regnum - светская власть; 3. studium - университетская власть), сменяется на свободную стилизацию образования. Университет отныне выражает не власть знания, а место для свободной реализации и апробации различных стилизаций как момент свободы. Это место, где этика становится лишь одним из стилистических моментов морали, а мораль - местом свободных экспозиций стилей, но не для достижения целей, а во имя возрастающих сил, - сил, которые способны творить, то есть превращать аффекты в стили.

Литература

1. Аристотель, Соб. соч. в 4-х тт. Т 4, "Никомахова Этика", "Мысль", М., 1983.

2. Нанси Ж-Л. "Сегодня", Ad marginem, 1993.

3. Ницше Ф. "Генеалогия морали", Соч. в 2-х тт. Т.2., "Мысль", М., 1990.

 

Понятие образования в историческом и герменевтическом аспектах

К.В.Лядская

В своей книге «Истина и метод», ставшей одним из фундаментальных философских трудов ХХ века, Х.-Г. Гадамер обращается к феномену образования. При этом он считает понятие образования одним из ведущих гуманистических понятий и рассматривает его в контексте изложения проблемы истины. Вопросы, которыми задается Гадамер, не являются вопросами методологии, его рассуждения об образовании движутся в русле его общей философской установки, ориентированной не на разработку какого-либо нового метода понимания, но на то, «чтобы прояснить те условия, при которых понимание совершается». [ Х.-Г. Гадамер. Истина и метод. М., 1988, с. 350.] Философская герменевтика в целом «переводит вопрошание из методологического плана в онтологический». [ В.С. Малахов. Философская герменевтика Ганса Георга Гадамера // Г.-Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. М., 1991, с. 327.] "Истина и метод" Гадамера является попыткой разработки общих трансцендентальных условий возможности понимания, и образование в этом контексте как раз и выступает в качестве такого необходимого условия.

В современном мире ситуация в отношении образования заметно усложнилась, и вместе с этим прежнее понимание этого феномена представляется проблематичным. На фоне неконтролируемого и пугающего роста информации возникает тенденция фрагментации знания, утраты его изначальной целостности и, как следствие, возникает угроза утраты университетом своей универсальности. Университет, призванный быть воплощением единства знания, превращается, если воспользоваться формулировкой одного американского исследователя, в «интеллектуальный мультиверситет» с запутанной системой разрозненных специальностей и дисциплин, количество которых угрожающе растет. Усложнение и разветвление структуры образования, а также возникновение новых, отвечающих требованиям времени образовательных технологий наряду с проблемой их интегрирования в традиционные образовательные структуры обостряют в целом ощущение выхода ситуации в образовании из-под контроля. Учебные структуры сейчас более чем когда-либо сталкиваются с осознанием необходимости и трудности реализации фундаментальной исторической и социальной задачи образования – осуществлять формирование личности в едином контексте культуры, удержание которого только и позволяет трансформировать информацию в знание.

Возвращаясь к Гадамеру, следует отметить, что он делает акцент на историчности феномена образования. Фундаментальная роль образования представляется ему в опосредовании традиции. Именно образование позволяет осознать глубину духовной эволюции человека, ощутить дистанцию и увидеть изменение горизонтов понимания, но одновременно с этим оно дает почувствовать себя как бы современником тех достижений человеческого гения, которые составляют общее тело культурного наследия. Именно образование раскрывает нам нашу вовлеченность в континуум традиции и ведет единственно верным путем к обретению самостоятельности и самоидентичности через необходимое соотнесение собственного интеллектуального инструментария с огромным множеством исторических коннотаций.

Обращаясь к истории понятия образования, Гадамер выделяет в качестве основополагающего данное Гердером определение образования как «возрастания к гуманности», в чем подчеркивается принципиально культурный характер этого феномена, обозначающего, в конечном счете, специфический человеческий способ преобразования природных задатков и способностей. Далее, окончательная шлифовка понятия осуществляется в период между Кантом и Гегелем и отчетливо запечатлевается в зафиксированном Гумбольдтом отличии понятия образования от понятия культуры как культивирования способностей. Образование отныне понимается шире, чем простое формирование. Оно предстает как особый «вид разумения, который гармонически изливается на восприятие и характер, беря начало в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления». [ Х.-Г. Гадамер. Истина и метод, М., 1988, с. 52.] Значимой представляется таинственная двусторонность самого слова «образование» (что примечательно, присутствующая как в немецком, так и в русском языке), отсылающего одновременно к образу как образцу и образу как отображению, слепку с образца.

Одновременно с пониманием образования как духовного и интеллектуального долга человека перед самим собой (Кант и Гегель) возникает и понятие ответственности человека за выбор пути самоопределения.

Таким образом, можно зафиксировать несводимость образования к культивированию задатков. Подобное культивирование, по-видимому, корректнее было бы соотносить с понятием обучения, включающим в себя многообразие методов развития данного природой и выступающим по отношению к образованию как средство. Образование – это не инструмент для приобретения конкретных навыков, одновременно оно и не то, что позволяет зафиксировать себя в качестве результата некоего образовательного процесса. Оно само есть процесс становления, усвоения, внятия и сохранения всего того, с чем оно соприкасается, оно есть способ существования духа в историческом пространстве, но не средство для достижения чего бы то ни было и не цель. Рассмотрение образования в качестве средства, как и в качестве цели, уводит от верной оценки его значения.

Образование есть подлинно историческое понятие, и именно внимание к историчности его сохраняющей функции позволяет приблизиться к истинному пониманию сути гуманитарных наук в целом. В образовании кроется само условие их существования. Образование – это особый род памяти человечества, существенная черта конечного исторического бытия человека, условие жизни духа (Ницше). Образование – это способ бытия человека как познающего, это «общее чувство», являющее широту исторических связей через восприимчивость к инаковости прошлого.

Осмысление понятия образования приводит нас к ставшему традиционным различению методов гуманитарных и естественных наук, лежащему в основании концептуального единства наук о духе. Образование носит принципиально гуманистический характер, это способ постижения мира, бытия в мире, трудно уловимый методами науки. Это движение духа в пространстве истории, и это движение осуществляется как понимание. Всякое объясняющее знание является итогом изначального осторожного, нащупывающего возможные точки опоры, внимающего и воспринимающего перемещения в сфере неизвестного. Лишь когда в результате такого блуждания возникает некоторое подобие картины того, что нас окружает, возникает потребность и возможность описать и объяснить эту картину. Утрата сознания укорененности объясняющего знания в понимании, по-видимому, и приводит к искажению традиционной картины образования с перевесом в сторону инструментального знания. Важнейшее значение для осмысления роли и места образования, для формулировки самой миссии университета должна иметь ориентация на изначальность именно понимающего аспекта познания.

Особое внимание Гадамер уделяет гегелевской трактовке понятия образования, согласно которой оно оказывается важнейшей задачей человека, смысл которой – в возвышении человека до уровня всеобщего. Тот, кто предается частностям, по Гегелю, необразован. Любая деятельность, любое призвание требует от человека всегда чего-то большего, нежели простой реализации частных интересов. Только осознание причастности к целому, к всеобщему позволяет, в конечном счете, грамотно и профессионально решать поставленные задачи. Это целое есть цель, есть смысл, ориентирующий в отношении всего случайного и несущественного. Отдать себя общему в своем деле означает, таким образом, суметь себя ограничить, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. Образование в этой связи представляется необходимым условием возможности реализации подобной задачи.

Должна ли и для нас идея совершенного образования оставаться важнейшей и ориентирующей? Возможно ли еще так отчетливо удерживать в сознании необходимость ориентации на всеобщее, универсальное? Не кажется ли сегодня достаточным довольствоваться фиксацией ближайших, реально достижимых целей? Не выглядит ли это тем более убедительно, к примеру, на Западе в ситуации растущего числа предлагаемых в университетах специализаций с вполне гарантированным последующим трудоустройством? Есть ли еще необходимость в сохранении за университетом его роли как того, что должно удерживать единство знания, сегодня подверженного стремительному процессу фрагментации?

По-видимому, несомненным является то, что за идеалом единства знания должен быть сохранен его статус, хотя современные условия и делают приближение к этому идеалу весьма проблематичным. Но важно также отметить необходимость его содержательной трансформации. Прежний идеал стремительно саморазрушается под напором современных тенденций, и чтобы оставаться идеалом, он должен перестать быть чем-то застывшим, ставшим. В современной ситуации плюральности мышления, плюральности истины, плюральности самого бытия невозможно сохранять верность монологическому диктату жестко зафиксированной истины. Диалогическая окраска современности, отраженная в демократических общественных институтах, подсказывает иной характер мысли. Необходимо оценить значимость имеющего место многообразия мыслительных направлений, подходов, требований времени и соответствующих им вновь возникающих структур, осознать полезность этой множественности для видоизменения концепции образования. Современная идея образования, чтобы быть жизнеспособной, должна стать легко трансформируемым, подвижным концептом, адаптируемым к меняющимся условиям, сохраняя при этом свою роль в качестве того, что на сегодняшний день могло бы обеспечить свободную и отчетливую ориентацию духа в этой запутанной системе.

 

Знание и власть сквозь призму «дискурса»

Е.Ю.Смирнова

Я не буду оригинальна, если в качестве исходного положения для своих рассуждений возьму утверждение, что в учебной деятельности существенную роль играют не только содержание учебного знания, но и характер его организации. К последнему относятся вопросы о предпосылках и посредниках познания, которые в общем счете выливаются в проблему представления знаний. Именно этот актуальный вопрос будет в центре моего внимания.

В современной системе образования проблема представления знаний находит свое решение главным образом в вербальной передаче знаний. Логоцентризм, фоноцентризм – это существенные характеристики современной культуры. Мысль, данная в слове и выраженная в звуке, становится опорой самоотождествления и гарантией самодостаточности любых образований человеческого сознания. Знание как язык, т.е. словесно-знаковое оформление продуманного затмило собой знание как деятельность. «Думаю, что думаю» (М.Мамардашвили) стало важнее реального процесса думания. Манией человека стало мыслить содержанием. В таком положении когнитивной системе человека остается лишь оперировать знаниями, которые в каждой проблемной ситуации уже «упакованы». Приобретаемое знание и навыки мышления отнимает возможность самостоятельного действия и решения, блокируют склонность к интуитивному, эмпатическому познанию. «Мы видим крючки и дощечки, но знаем, что это коньки и лыжи. И иногда знание того, что мы видим, несомненно, мешает нам видеть видимое». [ Мамардашвили М. Проблема сознания и философское призвание // Как я понимаю философию. – М., 1989. – С. 44.]

Вполне уместно задаться вопросом - почему и каким образом происходит выдвижение того или иного посредника познания на ведущую роль?

Возможно, на данный вопрос существуют альтернативные ответы. Но один из них может быть следующим. Внимание привлекает тот факт, что знание, циркулируемое в современном образовании и власть в ее современном виде определяется в постмодернистской философии одним словом – дискурс (от фр. discours- речь, выступление).

Сам дискурс (корни его теории – в лингвистике) принято трактовать как речевую практику, которая систематически формирует объекты, о которых говорит; тонкую контактирующая поверхность, сближающую язык и реальность; условия появления и правила реализации конкретных речевых практик и языковых полей. [ Фуко М. Археология знания. – Киев, 1996. - С. 50.] Такие определения дискурса дает М. Фуко в «Археологии знания». В качестве источника возникновения дискурса М.Фуко в работе «Порядок дискурса» назвал «волю к знанию», которая вырисовывала своего рода планы возможных объектов, навязывала познающему субъекту еще до всякого опыта определенную позицию, предписывала тот технический уровень, в который должны были инвестироваться знания, чтобы быть проверяемыми и полезными.

Посредством «воли к знанию» дискурс становится символической стратегией, посредством которой устанавливается определенное видение социального мира; он рассматривается как сконструированный феномен, призванный оформить, а не отразить реальность. Его стратегии, по мнению П.Бурдье, можно расположить между двумя крайними точками: оскорбление, idios logos (частное мнение), когда простое частное лицо стремится внушить свою точку зрения, рискуя получить аналогичный ответ, и официальная номинация – акт символического внушения, который имеет для этого всю силу коллективного, силу консенсуса, здравого смысла, поскольку он совершен через доверенное лицо государства, обладателя монополии на легитимное символическое насилие. [ Бурдье П. Символический порядок и власть номинации// Социология политики. - М., 1993. - С. 72.]

Функции официальной номанации, т.е. определение закономерностей, условий появления и правил реализации конкретных речевых практик и языковых полей принадлежат власти как предельно дерперсонализированной анонимной структуре. Власть эпохи постмодернизма, таким образом, проявляется в соединении власти и знака, поскольку репрезентативная власть носит во многом семиотический характере и ее структура тесно связана с языком. Власть как «континуум, возникающий (…) в глубине именования, в зазоре между описанием и диспозицией вещей» [ Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. – М., 1977. - С. 227.] становится единственно возможным посредником между субъектом и языком, устанавливая должный с ее точки зрения порядок вещей, событий, фактов. Поэтому, между техниками знания и стратегиями власти, заключает Фуко, нет никакого промежутка. [ Фуко. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. – М., 1996. - С. 199.]

«Попав в разряд означающих, …дискурс аннулируется в своей реальности». [ Фуко М. Порядок дискурса // Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. – М., 1996. – С. 83.] Любая вещь, событие, факт становятся избыточны уже сами по себе, поскольку важны только слова, имена, которые воспроизводят вещи и факты в пространстве дискурса. Именно они определяют, что должно «быть», выдавая за что «есть», не соприкасаясь с реальностью. Как пишет Ж. Бодрийяр в «Системе вещей», вещь способна дать начало социальному дискурсу. Но это способна сделать не столько наличествующая, сколько отсутствующая вещь. Поэтому сама реальность сегодня есть гиперреалист. Нереальное делается реальным. [ Бодрийяр Ж. Система вещей. – М., 1995. - С.90.] Природа реального отделяется от естественного мира и становится воспроизводимой посредством симуляции, что означает «порождение, при помощи моделей, реального без истока и реальности: гиперреального». [ Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция ((реферат В. Фурс) // Философия эпохи постмодерна. Сб. переводов и рефератов. – Мн.: Изд. ООО «Красико-принт», 1996. – С. 34.]

Для языка открываются безграничные просторы. Формируется практика «языкового господства», назначение которой – легитимация неравноправности ее участников. В частности, в образовательной практике – это менторская интонация преподавателя в обращении к учащемуся. Такой язык называют «официозным», «суконным», языком, который «вяжет» - «языком власти»; в нем существуют жесткие схемы, в рамках которых помещаются многообразные формы реального мира. Нарушенный в своем экзистенциальном основании, язык воспринимается как состоящий из каких-то потусторонних неподвижных блоков, представляющих собой мертвые образования.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что языковый (дискурсивный) характер сознания становится инструментом для власти и сам, соответственно наделяется властью. Не активность субъекта познания производит знание, но власть-знание определяет формы и возможные области познания. Знание навязывается сознанию человека в качестве неоспоримого авторитета, заставляющего и побуждающего его мыслить уже заранее готовыми понятиями. Образование из первичного " импульса к истине" превратилось в "индустрию сознания" - стандартизированный индустриальный процесс, внутри которого циркулируют мощные потоки готовых мыслительных структур.

Задача готовых мыслительных продуктов - "нарративного знания" - обеспечить инъекцию лояльности власти, поскольку оно побуждает человека оперировать в своем сознании уже заданными схемами и структурами. "...субъект в действительности не знает, что он думает, когда знает его" [ Лиотар Ж. Ситуация постмодерна [Положение знания в развитых социумах] //Философская и социологическая мысль. – 1995. - №5-6. – С. 28.] (Лиотар) - тем самым на формировании сознания человека ставится завершающая точка, отсекающая перспективы его самостоятельного развития. Сознание ставится в прямую зависимость от находящегося в нем объективного содержания, над которым оно не властно. Но для того, чтобы обеспечить возможность самостоятельного действия и мышления, необходимо выделить еще существование, в котором мыслиться это содержание. Для этого необходимо понимание закономерностей функционирования различных компонентов мыслительной активности человека. Возможно, в первую очередь, актуальны разработки по соотношению мыслительных механизмов и состояниям языка, решающих проблему очищения языкового пространства, определяющих условия подлинного экзистенциального присвоения языка.

Вместе с тем нельзя упускать из внимания и тот факт, что речевая, словесная форма при всей ее значимости является одним из возможных способов представления и структурирования знаний. Для поиска аргументированного объяснения можно обратиться к признанию функциональной асимметрии головного мозга, согласно которому мыслительные операции, совершаемые в ходе восприятия и переработки информации, различаются в зависимости от того, структуры какого из полушарий преимущественно используется в данном процессе: переработка вербальной информации – в левом полушарии, образной, невербальной – в правом. Характеристиками первого являются дискретность, логичность, последовательность. Деятельность, осуществляемая в рамках правого полушария, - это образное восприятие, оно спонтанно и непрерывно. В арсенале восприятия мира образами – фантазия, воображение, которые искони обнаруживаются как формы познания. Деятельность воображения признается мышлением творческим и познавательным, но никак не примитивным. Это положение признается многими исследователями (например, в работе Голосовкера «Логика античного мифа»).

Понимание закономерностей функционирования различных компонентов мыслительной активности человека означает также анализ сложного переплетения и взаимодействия словесных и несловесных мыслительных актов, что открывает перспективу для переосмысления природы и гносеологического статуса невербальных структур. Невербальное состояние рассматривается как активность в момент здесь и сейчас, бытийствующая внутри исполнения своего же бытия (М.Мамардашвили).

Невербальный язык тесно связан с чувствами, эмоциями и другими внерациональными компонентами. По мнению российского философа Абрамовой Н.Т. перцепции, будучи спонтанными по способу своего происхождения, в значительной степени независимы от предваряющих объяснительных процедур, от отдаленных причин-оснований. Вот почему в мире чувств невозможно жить чужим умом, по абстрактным меркам, часто далеким от понимания конкретных жизненно-практических ситуаций. [ Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания» // Вопросы философии. – 1997. - №7. – С. 101. ]

Перспективы переосмысления природы и гносеологического статуса невербальных структур сознания открывают новое видение знания на уровне восприятия. «В поле знания как проблемы мышление есть прежде всего видение и говорение, но мышление осуществляется в пространстве между ними, а промежутке или различии между видением и говорением». [ Делез Ж. Складчатость или внутренние мысли /От Я к Другому - С. 247.]

Именно так трактуются традиционные взаимоотношения между языком и образом, суть в том, что вербальный знак и визуальная репрезентация никогда не даны одновременно. Обратимся с работе М.Фуко «Это не трубка». На анализе работ Рене Магритта М.Фуко пытается выяснить условия невозможности сведения видимого к высказанному.

Работы Р. Магритта, как справедливо отмечает М. Фуко, это перцептивные ловушки, искусственно расщепляющие наше сознание, наш повседневный механизм восприятия, в котором смешение произносимого, называемого с видимым, а видимого – с произносимым, позволяет «видеть» вещь ее именем, вселяя внас уверенность, что мы видим саму вещь. Как отзывается Магритт о своих работах, их названия выбраны таким образом, что они не дают поместить их в «область привычного, туда, где автоматизм мысли непременно сработает, чтобы предотвратить беспокойство». [ Фуко М. Это не трубка. – М.: Художественный журнал, 1999. – С.44.] Такой ход позволяет создать новые связи между словами и вещами, уточнить некоторые свойства языка и предметов, обычно игнорируемые в повседневной жизни.

Как считает М. Фуко, объектом беспрецедентной атаки Р. Магритта становится наша уверенность в том, что, владея словами, мы владеем, принадлежим, «касаемся» Реальности. Но сколько бы мы не называли видимое, оно никогда не умещается в названном, что позволяет определить превосходство функции «видеть» над «говорить». Мы наделяем видимое смыслом и понимаем его. Названо имя - и мы уже не видим. И хотя имя всегда будет предшествовать видимому и всякий раз ставить под сомнение нашу перцептивную веру в то, что мы можем видеть безымянно, не называя, из глубины «нейтрального и серого» пространства взгляда, по мнению В. Подороги, должно удерживать этот разрыв между именованием и видением, т.е. видением, которое не видит, а следовательно, и не называет, не имеет имен для называния, видением как чисто оптическим эффектом. [ Подорога В. Навязчивость взгляда М.Фуко и живопись // Фуко М. Это не трубка. – М.: Художественный журнал, 1999. – С. 111]

Возможно, эта задача является в сущности нереализуемой задачей. Не вселяют оптимизма результаты нейрофизиологических исследований мозга, согласно которым на пути артикуляции нерасчлененной мысли стоят принципиальные препятствия. Так, обнаружено, что глубинные структуры высказываний, формирующихся в правом полушарии мозга, не имеют языкового оформления. Нерасчлененная мысль, конечно, не скрыта от системы, организующей образный контекст, ибо им и порождена, но она скрыта от эксплицирующей системы и от субъекта в той степени, в какой субъект определяется самосознанием. [ См. Психологические проблемы познания действительности. Труды по искусственному интеллекту. Уч. зап. Тартусского ун-та. - Вып. 793. – Тарту, 1988.] Но, как справедливо указывает В. Подорога, там, где я обладаю «моим» взглядом, я лишен возможности воспринимать себя в качестве воспринимающего. Поэтому мы не видим «что», ибо «что» есть образ, который создается нашим воображением и нуждается в определенном именовательном акте, чтобы это «что» закрепить в качестве самой вещи, даже если эта вещь и не существует, а «видим как». Как считал Л. Витгенштейн, «видение как…» не принадлежит восприятию, а потому оно похоже и вместе с тем непохоже на видение» [ Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. – М.: «Гнозис», 1994. – С. 281.] «Видеть как» – это одновременно и чувство, и действие, потому что, с одной стороны, поток образов не подвластен никакому контролю: образы возникают внезапно и спонтанно, и нет таких правил, которые бы регулировали бы их движение; с другой стороны, «видеть как» есть действие, потому что понять – уже значит нечто сделать. Поскольку образ не свободен, а привязан к словам, «видеть как» направляет образный поток, регулирует его развертывание. Поэтому невоспринятое в восприятии будет очагом события – такого состояния бытия (мира), «попадая» в которое любой наблюдатель становится себе иным, и пока оно длится, продолжается и его становление в Ином. [ Подорога В. Навязчивость взгляда М. Фуко и живопись // Фуко М. Это не трубка. – М.: Художественный журнал, 1999. – С. 129-130. ] Невербальное и вербальное, таким образом, оказываются тесно связанными между собой.

Можно предположить, что в основе использования новых технологий в образовании лежит «видение как», например, в использовании в процессе образования компьютеров. Идея полного перевода человеческого знания в компьютерные программы вызывает недоверие, ведь по замыслу компьютеризация связана с поиском общезначимости, инвариантности. И здесь необходим баланс разных средств. Но компьютеры могут приобрести важную роль в процессе изменения стереотипов в представлении знаний. Имеются в виду возможности компьютеров в создании виртуальной компьютерной реальности, в которой человек присутствует только идеально, хотя имитировать можно любые материальные процессы, в создании пространства смыслового разнообразия.

Сегодня компьютер навлек уже на себя порицании за превращение человека в некоего виртуала, получающего от возможностей его использования и от привыкаемости к нему воздействие, близкое к наркотическому. Ж. Бодрийяр с компьютерной революцией связывает изменение всей парадигмы чувствительности. По его мнению, осязаемость не является более органически присущей прикосновению Мы бесконечно приближаемся к поверхности экрана, наши глаза словно растворяются в изображении и нет той языковой дистанции, отделяющей зрителя от сцены или зеркала и являющейся человечной. Экран же виртуален и непреодолим. [ Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. – М., 2000. - С.81.] Иначе видится этот вопрос рассматривается В.Подорогой. Он считает, что для того, чтобы признать реальность чего-либо, нам необходимо его коснуться. Зрение и развивается как компенсирующее тактильное (осязательное) чувство: видеть – это «касаться на дистанции» В любом зрительном акте всегда присутствует эта редуцированная форма физического касания. [ Подорога В. Навязчивость взгляда М. Фуко и живопись // Фуко М. Это не трубка. – М.: Художественный журнал, 1999. – С. 118.]

Постановка вопроса о невербальном знании ввергает нас в пучину вопросов, на которые ответить очень сложно, а порой и не возможно. Абрамова Н.С. признает, что о способах передачи невербальных актов, в особенности сопряженных с коммуникативным контекстом, у нас не сложились еще полные и развернутые концепции. [ Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания» // Вопросы философии. – 1997. - №7. – С. 107. ] Однако то, что данная проблема не поддается целиком рационалистической логике, не делает ее иррациональной. В любом ее пояснении – поиски ее умопостигаемости. И из такого опыта можно извлечь некоторый познавательный опыт.

Литература

1. Абрамова Н.Т. Невербальные мыслительные акты в «зеркале» рационального сознания» // Вопросы философии. – 1997. - №7. – С. 99-113.

2. Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. – М., 2000.

3. Бодрийяр. Ж. Симулякры и симуляция (реферат В.Фурс) / Философия эпохи постмодерна6 Сб. переводов и рефератов. – Мн.: Изд. ООО «Красико-принт», 1996.

4. Бодрийяр Ж. Система вещей. – М., 1995.

5. Бурдье П. Символический порядок и власть номинации// Социология политики. - М., 1993.

6. Витгенштейн Л. Философские работы. Ч. 1. – М.: «Гнозис», 1994. – С. 281.

7. Делез Ж. Складчатость или внутренние мысли / От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога.- Мн., 1997.

8. Лиотар Ж. Ситуация постмодерна [Положение знания в развитых социумах] //Философская и социологическая мысль. – 1995. - №5-6.

9. Мамардашвили М. Проблема сознания и философское призвание // Как я понимаю философию. – М., 1989.

10. Подорога В. Навязчивость взгляда М.Фуко и живопись // Фуко М. Это не трубка. – М.: Художественный журнал, 1999. – С.

11. Психологические проблемы познания действительности. Труды по искусственному интеллекту. Уч. зап. Тартусского ун-та. - Вып. 793. – Тарту, 1988.

12. Фуко М. Археология знания. – Киев, 1996.

13. Фуко. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. – М., 1996.

14. Фуко М. Порядок дискурса // Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. – М., 1996.

15. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. – М., 1977.

16. Фуко М. Это не трубка. – М.: Художественный журнал, 1999.