СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Университет и его роль в подготовке интеллектуалов: размышления о массовости и элитарности

С.В.Костюкевич

Начнем с конкретного факта. Возьмем лингвострановедческий словарь по Великобритании, изданный в 1999 г. издательством «Русский язык». Среди 23 указанных в словаре университетов 8 открыты в период 1961-1966 гг., т.е. за пятилетие добавили почти половину из того, что было: было 15 университетов, добавили 8 [9]. А теперь приведем обобщение, которое сделали западные аналитики. Здесь я сошлюсь на статью Т. Хюсена «Идея университета: эволюция функции, проблемы» и статью Ф.Дж. Альтбаха «Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г.». Исходя из оценок указанных авторов, резкий рост числа университетов в Западной Европе и США в период 1950-1975 гг. был связан с возросшей сложностью (в частности, с созданием развитой сети услуг и социального обеспечения) общественно-экономического устройства индустриальных стран, потребовавшей большое количество высококвалифицированных кадров различных профессиональных категорий. Таким образом, возросшая сложность индустриального общества признается главной причиной того, что в середине 20 века европейский университет из элитарного превратился в массовое учебное заведение. К сожалению, эта кардинальная перемена в жизни университетов до сих пор не получила должной критической оценки. Массовость (или количественный рост) отнесли к одной из основных тенденций в области высшего образования, как если бы это была внутренне присущая университетам логика их развития. Между тем как массовость явилась не чем иным как следствием университетской политики Западных стран. Дело в том, что западные политики навязали университету подготовку новых профессий или специальностей, которые должны были обслуживать более сложную структуру общества. При этом вопрос о том, являются ли все из имеющихся новых специальностей интеллектуальными профессиями или нет, не ставился, т.е. стихия жизни навязала их университету без каких-либо сомнений и колебаний. Необходимость длительного обучения и усвоения разнообразных (в том числе научных) знаний приняли за достаточный показатель того, что именно университет должен взять на себя задачу обучения специальностям сложных технологий.

Таким образом, когда Западным странам понадобилось много новых профессий, они сделали свой университет массовым. Сегодня, когда они говорят о тенденции профессионализации и о том, что она все более подчиняет себе университет, нужно оглянуться назад и вспомнить, что толчок для чрезмерной профессионализации был дан в 60-ые годы. А в 90-ые мы могли уже наблюдать, к чему приводит чрезмерная профессионализация университета – к тому, что он из высшей профессиональной школы, каковой по существу является университет, т.е. он одновременно и высшая школа, и профессиональная школа, превращается (деформируется) в просто профессиональную школу. Деградация университета как высшей школы приводит к тому, что из университета уходит теория (она все более уступает место практике). Слабеет интеллектуальная подготовка. Снижается уровень научных исследований. Вместо интеллектуала-профессионала мы получаем высококвалифицированного специалиста, который очень много знает в своей профессиональной области, а, следовательно, он может обслуживать сложный технологический процесс, но который уступает высоко, а главное, разносторонне образованному интеллектуалу по части осуществления синтеза: соединить разрозненное в целое и подняться над ситуацией узко подготовленному работнику, как правило, не доступно, а, следовательно, ему недоступны сложные исследовательские задачи. А между тем наукоемкое производство и в целом наукоемкое общество требуют, чтобы многие из высококвалифицированных специалистов были обязательно исследователями и умели самостоятельно повышать свою компетенцию.

Так что же делать? Западные страны издержки чрезмерной профессионализации решили устранить за счет непрерывного образования: если самостоятельно исследовать и самостоятельно расширять свою компетенцию университетский выпускник не в состоянии, ему помогут извне, его дообучат. Представьте, какая дополнительная вспомогательная структура создана в помощь работникам в лице системы непрерывного образования. Не стану отрицать целесообразность и полезность таковой системы, но для интеллектуалов она, по сути, не нужна. И если мы будем готовить (культивировать) в университетах интеллектуалов, то сможем значительно сократить бремя непрерывного образования.

В 60-ые годы Западные страны, навязав университету обучение технологически сложных специальностей, резко увеличили численность неклассических (нетрадиционных) университетов, в которых интеллектуальная подготовка студентов была сокращена, уступив пальму первенства прикладным знаниям. Т.е. увеличение численности западных университетов произошло не за счет размножения, ну, например, Оксфорда и Кембриджа, а за счет создания так называемых прикладных университетов. Прикладные университеты своей численно ощутимой мощью начали диктовать новые нормы, правила и ценности университетского образования. И сегодня западные аналитики вынуждены констатировать наличие противостояния классических и прикладных университетов, в основе которого лежит тот факт, что они придерживаются разной идеологии. Кстати, установку на жесткую профессионализацию поддерживают именно прикладные университеты. И это понятно: ведь они созданы не для того, чтобы воспитывать джентльменов-интеллектуалов и не для того, чтобы постигать научную истину – они созданы обучать ремеслу, т.е. профессии.

Здесь я хотела бы вставить реплику. Сегодня часто говорят о кризисе классического университета. Позволю себе заметить, что никакого кризиса классического университета не существует. Хотя, разумеется, современные университеты находятся в кризисном состоянии: и в первую очередь, это касается их финансового положения и качества их обучения. Внимательно присмотревшись, вы обнаружите, что и невысокий уровень качества, и недостаток денег имеют главным образом новоявленные, т.е. прикладные, университеты. Если вы их относите к классическим, что является, по сути, чрезвычайно большим произволом, то вы можете позволить себе заявлять о кризисе классического университета. Хотя, повторяю, в реальной жизни именно классические университеты наиболее уверенно чувствуют себя в современной, действительно очень неблагоприятной для университетов в целом, ситуации.

Итак, что мы имеем в итоге? – Запад решил проблему технологически сложных профессий созданием массы новых учебных заведений. Это логичный ход. В свое время естественная наука и инженерия пробились в университеты через специально для них открытые новые университеты, поскольку старые университеты типа Оксфорда и Кембриджа сопротивлялись модернизации. Так, в результате был открыт, например, Лондонский университет. В 60-ые годы 20 века Запад повторил тот же логичный ход. Но каковы издержки? Которые, разумеется, проявились и в первом случае, и во втором.

В первом случае естествознание и инженерия, поселившись в университете, сделали его научным центром и заставили служить Науке. Весьма важным результатом служения следует признать тот факт, что естественнонаучный университет способствовал утверждению Науки в качестве доминанты Культуры. Издержкой явилось то, что обыденную жизнь начали переделывать по науке. Кстати, первой делом перевоспитания человека и переустройства общества на научных началах занялась Франция. Она же первой получила и разочарование, которое оформила в мировоззренческо - идеологическую доктрину постмодернизма. Последний предлагает нам заменить уверенность пребывающего в научной эйфории вольнодумца-преобразователя (героя великих рассказов) на состояние неопределенности рафинированного скептика. При этом если научно-революционный пыл привел к разочарованию в «позитивности установленных границ», то недоверие постмодерна заранее ограждает себя и от установления границ, и от разочарования.

Внутри естественнонаучного университета в качестве издержки следует выделить доминирование идеалов и норм познания точных наук, что подтолкнуло философию и социально-гуманитарные науки к порой слепому подражанию, а, во-вторых, к тому, что ученые-естественники стали пренебрегать гуманитарным или, скажем так, умозрительно-спекулятивным знанием. Их самодостаточность длительное время была бесспорной. Однако сегодня постановкой проблемы гуманитаризации зафиксировали, что необходимо кардинально изменить подготовку именно ученых-естественников. Что же произошло? Здесь я обращусь к статье доктора физико-математических наук Т.Б. Романовской «Рациональное обоснование вненаучного» (Вопросы философии, 1994 год, номер 9). Она пишет о том, что ученые-естественники, в частности физики-теоретики, стали жаловаться на то, что им не хватает интуиции и воображения, чтобы «прочесть» (наглядно расшифровать) сложный математический аппарат своих идеальных теоретических моделей. Физическая теория очень математизировалась, стала настолько абстрактной (отвлеченной), что, можно сказать, почти искусственной (т.е. она слишком оторвана от наблюдаемой физической реальности). В физической теории сегодня применяют много понятий, которые невозможно жестко привязать к проверяемым фактам. Работать с такими теоретическими понятиями стало сложно. Цитирую Романовскую: «Один из основателей современной физики элементарных частиц Х. Юкава констатирует наличие в современной физике «резкого разрыва между теоретическими понятиями и интуицией, и здравым смыслом» [8, стр. 25]. Таким образом, оказалось, что естественники теоретическое мышление (или интеллект) развили, а вот интуицию и здравый смысл не смогли. А в итоге процесс познания застопорился. Пришлось физикам-теоретикам обратиться к философии. Что подтверждает их история? – То, что научное познание зиждется не только на интеллекте, в равной степени ученому необходимо развивать в себе интуицию и здравый смысл. Или, как пишет один из очень известных ученых-естественников – Б.В. Раушенбах: «…необходимо развитие… чувственно-интуитивного познания» [6, стр.113]. Только в этом случае сила интеллекта удваивается, утраивается и так далее. Но здесь не обойтись без гуманитарной подготовки, ценность которой наконец-то должным образом оценена представителями точных наук. Итак, можно сказать, что процесс гуманитаризации в современном университете явился реакцией на ту деформацию, которую в свое время произвел естественнонаучный университет, предав остракизму спекулятивное или умозрительное знание гуманитариев. Впрочем, если вы прочтете статью Романовской, вы поймете, что остракизм этот не изжит до сих пор. Однако я не хочу, чтобы вы решили, что я стремлюсь обелить спекулятивное знание. Вовсе нет, я лишь подчеркиваю ценность гуманитарного образования, которое является неотъемлемым компонентом подготовки университетского интеллектуала, в том числе интеллектуала-естественника.

И, наконец, еще одной издержкой естественнонаучного университета можно счесть абсолютный отказ от христианской культуры и идеологии и связанный с ним отказ от воспитания и замена его исключительно просвещением. В итоге сегодня мы вынуждены признать слабость естественнонаучного университета ученых и инженеров в качестве воспитателя духовности и формирования высокого культурного вкуса. Как следствие этой слабости почти исчезли интеллектуалы широкой (универсальной) культуры, обладающие высоким культурным вкусом. Например, такие, как кардинал Дж.Г. Ньюмен, автор книги «Идея университета». Вы можете спросить, что значит «быть интеллектуалом универсальной культуры»? Это означает, что помимо профессиональной, т.е. специальной культуры, человек обладает еще и общей культурой. Вы также можете спросить, что значит «высокий культурный вкус»? Отвечу – во введении к только что упомянутой книге Ньюмена Мартин Дж. Сваглик написал, что Ньюмен «был человеком разностороннего ума, который знал «сравнительную диспозицию вещей» («…he was a man of informed intelligence who knew “the relative disposition of things”) [5, введение, стр. 9]. Кто из нас сегодня обладает той мерой культурного воспитания и тем уровнем образованности, которые позволяют точно оценить ту или иную вещь, событие, человека? Как правило, мы вынуждены доверять оценкам извне, поскольку наше научное мировоззрение зачастую не может справиться с этой задачей. Чтобы помочь нам выйти из этого затруднения, современный университет поставил перед собой задачу гуманизации университетского образования. Применительно к образованию ученых-естественников гуманизация может быть расшифрована еще и дополнительным смыслом: она включает отказ от подготовки естественно-технических специалистов как технократов и прагматиков.

Помимо поднятия общей культуры университетских студентов, что предполагает поворот от утилитарно-специального знания к универсальному знанию, гуманизация, возможно, повернет начатую примерно полтора века назад секуляризацию университетов в обратную сторону. Это вполне может произойти, поскольку сегодня многие понимают, что мировая религия, взятая с точки зрения искусства жизни, в наибольшей степени в сравнении с другими компонентами культуры: философией, наукой, искусством, способствует развитию здравого смысла до состояния его вершинной точки – мудрости. И, кроме того, нельзя признать достаточным уровень образованности европейского интеллектуала, если он не изучил основные произведения христианской культуры. Таким образом, контакты с религиозной практикой и чтение богословской литературы, способствуя развитию мудрости и общей культуры человека, могут со временем расширить атеистически понятую гуманизацию до христианской гуманизации [Речь идет только о мировых религиях. Оговорка необходима, поскольку в современном мире расплодились так называемые эрзац-религии, т.е. идеологические доктрины, мимикрирующие в религиозные одежды с целью наиболее интересы ]

Итак, издержки естественнонаучного университета мы рассмотрели. Обратимся теперь ко второму эпизоду университетской истории.

Во втором случае технологически сложные профессии делают университет сугубо учебным центром, в котором, следовательно, главным становится обучение профессии. В этом корни чрезмерной профессионализации. Издержкой становится то, что университет исчезает как научный и культурный центр, превращаясь в рядовую ремесленную школу. И то, что в нем обучают не простому, а сложному ремеслу – сути не меняет.

Профессионализация – коварный процесс. С одной стороны, университет должен ей подчиняться, будучи органом профессионального образования. С другой – сопротивляться, поскольку не все профессии, а только те, которые после тщательного анализа мы сочтем необходимым развивать как интеллектуальные, могут быть допущены в университет. И только таковым профессиям не мешает, а, наоборот, они предполагают, чтобы университет был одновременно и учебным заведением, и научно-культурным центром.

В 60-е годы на Западе не был произведен анализ и сортировка новых специальностей. Решение было более простым: для них открыли много новых прикладных университетов. Хотя скорее требовались не столько университеты, сколько учебные заведения наподобие наших институтов. Впрочем, с началом перестройки мы свои институты очень живо переименовали в университеты. Остается напомнить, что смена вывески сути не меняет.

Итак, подытожим. На Западе была решена проблема естественно-технических наук и, в частности, за счет расширения сети университетов. Но университет не стал массовым. Он остался элитарным учебным заведением. Однако он изменился. И главное изменение состоит в том, что из него ушла Культура, но остался Интеллект (в лице Науки).

Во второй половине 20 века Запад решил другую проблему: проблему технологически сложных профессий, и тоже расширил сеть своих университетов. Но на этот раз очень значительно. И университет стал массовым. В нем тоже произошли изменения. И главное изменение состоит в том, что теперь из него уходит Интеллект, но остается Ремесло.

Что будет дальше? Когда уйдет Ремесло, в том случае, если промышленные компании перестанут обращаться к университету и повсеместно будут создавать профессиональные учебные заведения, университет рухнет окончательно.

Будем ли мы сожалеть? Конечно, ведь университет – это уникальный учебно-научно-культурный сплав, это дом и родина интеллектуалов, это место, где ремесло, наука и культура могут сосуществовать в гармонии. Правда, это очень хрупкая гармония. Так, в естественнонаучном университете Наука вытеснила Культуру, а в прикладном – Ремесло вытесняет Науку.

Можно ли вновь обрести гармонию? Разумеется, тем более что в некоторых университетах, которые, по терминологии постмодернистов, умеют держать позицию, она никогда и не нарушалась: т.е. в таких университетах обучение профессии, занятие исследованиями и воспитание высокообразованного и культурного человека никогда не вступали в конфликт, а если и вступали, то гармония все равно восстанавливалась. Хочется надеяться, что она восстановится и в Московском государственном университете и в его детище – Белорусском государственном университете, который, как вы знаете, был создан по аналогии с МГУ и с помощью МГУ.

А теперь я хочу сделать очередную реплику. Критикуя естественнонаучный и прикладной университеты, я в то же время обязана сказать, что естественнонаучный университет ученых и инженеров был одним из главных факторов, которые обеспечили Западной Европе индустриализацию и возможность называться индустриальным обществом, а прикладной университет администраторов и социальных работников был одним из рычагов, с помощью которых Западная Европа приобрела возможность именовать свое общество развитым.

– Как видим, недостатки могут быть продолжением достоинств и наоборот.

– Но вернемся к теме массовости и элитарности.

– Массовость университетов явилась не только результатом необходимости найти место для большого количества новых профессий. Этот прагматический мотив дополнялся еще одним: стремлением расширить масштабы образования в обществе. Почему? Начну по порядку. В книге «Состояние постмодерна» Ж.Ф. Лиотар пишет: «…трудно не установить… некой параллели между «жесткой» технократической версией общества и аскетическим усилием, которое, под названием «прогрессивного либерализма», требуется от наиболее развитых индустриальных обществ, чтобы стать конкурентоспособными… в контексте усиления мировой экономической войны, начиная с 60-х годов» [3, стр. 36-37]. В этой цитате я выделю: в западном обществе существует понимание необходимости “быть конкурентоспособными” и “сохранить конкурентоспособность в дальнейшем”. А теперь перейдем от француза к англичанину. Б. Саймон в книге “Общество и образование” пишет о том, что в 60-ые годы 20 века в Западной Европе и США была популярна идея, суть которой состояла в следующем (цитирую): “… вложения в образование – вот ключ к экономическому, а значит, и к социальному прогрессу… Образование в данном понимании становится основным инструментом социальных перемен, хотя и без структурных изменений в экономическом фундаменте. Эта концепция высоко котировалась в западных политических кругах, благодаря чему весьма крупные образовательные реформы, прежде всего в системе высшего образования, получили не только идеологическое обоснование, но и законодательную поддержку… Но итог этой политики оказался неожиданным – одновременно с ней возникло студенческое движение, охватившее Великобританию, Канаду, получившее значительный размах во Франции и Западной Германии. Но, пожалуй, наиболее радикальные формы оно приняло в Соединенных Штатах” [конец цитаты, 10, стр. 16]. В этой цитате я хочу обратить ваше внимание на мнение, которое стало уже расхожим. Мнение о том, что образование следует считать одним из инструментов прогресса общества. Мнение, в принципе, верное, если не понимать его механически и наивно-упрощенно, т.е. всего лишь как количественное разрастание учебных заведений.

Позвольте задать два вопроса. Уверены ли Вы, что между уровнем развития общества и масштабами образования, в особенности высшего, существует прямая и жесткая связь? Или же эта зависимость является очень сложной, опосредованной действием различных факторов, которые могут нивелировать рост количественных показателей в системе образования? Это, во-первых. И, во-вторых. Уверены ли Вы в том, что в состоянии предугадать как положительные, так и отрицательные эффекты интенсивного форсирования (наращивания) масштабов образования в обществе?

Наивная вера в силу образования (наивная в том смысле, что отрицательные эффекты не предполагались) привела к тому, что реформаторы 60-х годов резко увеличили численность университетов в своих странах. Первую проблему, которую они получили, назвали «студенческие бунты». Затем последовал финансовый кризис университетов и безработица людей с университетским дипломом, что стало для западных стран обычным делом, т.е. получение университетской профессии перестало гарантировать человеку высокооплачиваемую работу, а для некоторой части выпускников окончание университета означает пополнение рядов безработных. Что еще последовало? Снижение качества университетского образования. Так, например, Г. Каррье пишет: "...университеты положительно отреагировали на необходимость обеспечения массовости образования, которое с неизбежностью привело к снижению уровня именно университетского образования» [2, стр. 31]. Далее последовала потеря части автономии из-за внешнего финансирования университета (т.е. предприниматели диктуют университету, какие исследования проводить). Еще одной проблемой стало кризисное состояние в области фундаментальных исследований, поскольку предприниматели дают деньги только на прикладные разработки. Также следует отметить, что возникла конкуренция и борьба университетов друг с другом.

Является ли массовость единственной причиной указанных негативных следствий? Разумеется, нет. Но ее следует признать одной из главных; по сути, она явилась катализатором, который значительно ускорял и усугублял проблемные ситуации.

Итак, я думаю, что с целью сохранения конкурентоспособности и лидерства Западные страны в 60-е годы резко увеличили численность своих университетов, предполагая, что высшее образование автоматически сможет обеспечить необходимый им прогресс.

Обратимся теперь к Программному документу ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования». Это уже не 60-ые годы, документ издан в 1995 г. В Предисловии Ф. Майор (бывший генеральный директор ЮНЕСКО) пишет: «… я призываю… к более тесному сотрудничеству в целях достижения нашей общей цели – дальнейшего развития высшего образования как средства обеспечения устойчивого человеческого развития» [7, стр. 4]. А на странице 22 записано: “Общеизвестна зависимость между капиталовложениями в высшее образование и уровнем социального, экономического и культурного развития» [7, стр. 22]. В логике первых двух цитат и третья: «ЮНЕСКО в рамках своей деятельности в области высшего образования будет продолжать работу по увеличению числа высших учебных заведений и численности студентов. По-прежнему главная задача Организации состоит в том, чтобы «сделать высшее образование доступным для всех на основе полного равенства и в зависимости от способности каждого…» [7, стр. 12].

Таким образом, мы по-прежнему верим в тоннаж и массовость, в то, что количество должно обязательно дать качество и не иначе как со знаком «+», потому что впереди может быть только прогресс, так сказать, развитие от низшего к высшему.

В таком случае, поразительно, что Республика Беларусь, не уступающая по числу университетов и количеству студентов некоторым западно-европейским странам, не в состоянии «обеспечить устойчивое развитие» и аналогичный «социально-экономический и культурный уровень». Массовость нашего высшего образования, увы, не гарантирует нам ничего. Скажут – у вас маленькие капиталовложения. Верно. Так, стало быть, массовость без капиталовложений ничего не стоит? И, может быть, наоборот – не массовость сама по себе, а капиталовложения, будь то в массовое высшее образование или в элитарное, играют главную роль? Настолько главную, что именно капиталовложения в развитых странах позволяют нам наблюдать невооруженным взглядом высокий уровень их образовательных учреждений, так что мы охотно признаем уже упомянутую общеизвестную зависимость, о которой сказано в документе ЮНЕСКО. И здесь следует признать, что это именно так.

Если на массовость с капиталовложениями Западная Европа может возлагать надежды и ожидать устойчивого прогресса, то от массовости без капиталовложений ожидать прогресса могут только в постсоветских странах. Видимо, поэтому мы так усердно копируем международные стандарты и раздуваем численность своих университетов. При этом мы все так же усердно разрушаем свою фундаментальную науку и наукоемкое производство. Скажите, зачем в таком случае нам столько университетов? Специалистов готовить? Их обучат в профессиональном учебном заведении, которое не обязательно именовать университетом. Университет – только там, где культивируют интеллектуалов и обучают интеллектуальным профессиям. А те интеллектуальные профессии, которые связаны с высокими технологиями, в современном мире востребованы только на наукоемких производствах, которые, в свою очередь, требуют, чтобы в стране развивалась естественная наука и, в первую очередь, фундаментальная. Если же интеллектуальные профессии имеют отношение не к производственно-технологической области, а к гуманитарной, то они востребованы там, где специалист-гуманитарий должен заниматься научно-исследовательскими разработками, а, стало быть, для этого нужно, чтобы в обществе была развита гуманитарная наука.

Подытожим: в государстве, где не культивируется наука, массовость университетов становится нонсенсом. И повторим: массовость без необходимых капиталовложений приводит не к развитию, а к деградации, причем как самих университетов, так и общества в целом, которому плохо обеспеченный или нищий университет не в состоянии поставлять работников высокой квалификации.

Можно, правда, рассмотреть массовость в экономическом контексте. Например, у нас много университетов, у вас – мало. Приезжайте к нам учиться и платите за свое образование, т.е. на массовости можно зарабатывать. Можно-то, можно, но только не нам, а развитым странам. Только им массовость может принести экономическую пользу. В противном случае, стране, не имеющей имиджа территории высокого качества, как, например, British quality, массовость принесет не пользу, а разорение.

Увы, как ни крутись, но, если мы здравомыслящие люди, то следует признать, что международный стандарт, который до сих пор доминирует, т.е. численный рост высшего образования, нам не подходит. Наши university policy makers должны выработать самостоятельную линию. Должны-то, должны, но, к сожалению, вряд ли станут это делать. К тому же в настоящее время мы пожинаем плоды, взращенные в прошлом, т.е. массовость нашего высшего образования играет с нами сегодня злую шутку. Если у вас мама с папой имеют вузовский диплом, то вы запрограммированы тоже его получить, даже если после окончания вуза вы не сможете найти работу по специальности. Массовость высшего образования в нашей республике, на мой взгляд, поддерживается исключительно психологическими условиями. Поскольку объективных причин для нее уже нет. И тем более нет экономических возможностей. В такой ситуации наше государство проигрывает дважды: оно вынуждено готовить не востребованного в нашем обществе работника вузовской квалификации и терять его, если он находит работу за рубежом. И коренным образом переломить ситуацию не представляется возможным. До тех пор, пока число желающих поступить в вузы и, в частности в университеты, остается массовым, мы вынуждены будем сохранять их прежнее количество. Этому можно радоваться? Можно, но одновременно приходится сожалеть, что при таких условиях чрезвычайно трудно вырастить интеллектуальную элиту. Между тем, если мы не сосредоточимся на культивировании интеллектуалов, нам, как университетской республике, грош цена. И вы, конечно, понимаете, что в массовом масштабе интеллектуалов не готовят. Это и невозможно, а главное – и не нужно, поскольку общество (даже развитое) не может все состоять из интеллектуалов, и все его функции (даже в развитом будущем) не будут требовать для своего выполнения интеллектуально обученного работника.

Итак, мы рассмотрели прагматические мотивы, лежащие в основе допущения массовости высшего образования. Я напомню: во-первых, нужно было найти место для новых массовых профессий развитого общества и, во-вторых, обеспечить условия для конкурентоспособного движения вперед.

А теперь поднимемся от прагматических мотивов в область их идеологического представления и обоснования. Массовый рост числа университетов идеологически был представлен как демократический процесс (это было и на руку времени, и на руку реформаторам, имевшим возможность откреститься от элитарности). Так стал активно звучать лозунг «Равенство для всех», подразумевающий, что «…главная стратегическая задача в области образования состояла в обеспечении равных возможностей для всех слоев населения…» [4, стр. 87].

Таким образом, процесс массовизации, с одной стороны, спровоцировал демократические лозунги, с другой – облегчил их выполнение, поскольку обеспечить равный доступ к высшему образованию проще в условиях его количественного роста. Однако объявленная демократизация высшего образования означала еще один повод для омассовления университетов. Теперь уже университеты должны были количественно разрастаться, чтобы всем желающим обеспечить возможность получить университетский диплом, а таких желающих, предполагалось, будет все больше и больше. Вот что пишет, например, уже упоминавшийся Альтбах Ф.Дж.: «… многие аналитики в 60-х годах полагали, что мир в целом, особенно промышленно развитые страны Запада, будет идти от элитарного к массовому и, наконец, всеобщему высшему образованию, следуя в целом американской модели. Однако этого не произошло. В большинстве государств Западной Европы экстенсивное развитие сферы высшего образования, характерное для 60-х годов, замедлилось, а в ряде случаев прекратилось полностью» [1, стр. 45].

Остается удивляться, что ЮНЕСКО по-прежнему считает своим долгом продолжать работу по увеличению числа высших учебных заведений, чтобы «сделать высшее образование доступным для всех…» [7, стр. 12 ] . Видимо, в этой организации заправляют те, чьи представления сложились в 60-ые годы. Между тем как многое уже переосмыслено. Например, тоже уже упоминавшийся Саймон Б. констатирует тот факт, что западные аналитики произвели переоценку образования как инструмента прогресса общества, т.е. по их мнению «… само по себе образование нельзя считать преобразующей силой, оно выступает лишь как зеркало того общества, которое его создает, и… его функция – обеспечивать воспроизводство данных социальных отношений» [10, стр. 17 ] . Другой автор, финский исследователь Невала А., пишет о том, что «на смену лозунгу «Равенство для всех» … выдвинулись новые цели: «Эффективность, повышение ответственности и интернационализация»… Теперь в студенческом контингенте отмечается явный перевес представителей обеспеченных слоев населения… т.е. высшее образование опять становится уделом избранных» [ конец цитаты, 4, стр. 89].

Таким образом, образование уже не рассматривают как автоматический двигатель прогресса, а лозунг «Доступности для всех» заменяется на практику «Доступности для тех, кто может заплатить», что сопровождается снижением размеров стипендии и повышением платы за учебу.

Получается, что опыт, накопленный к концу века, заставляет западно-европейские страны делать попятные шаги. Дойдет ли дело до открытого признания элитарности университетов? Не думаю, на трибунах будут идеологи 60-х, но на местах демократическому поведению университетов поставят жесткие рамки. Станут ли массовое высшее образование делать снова не массовым? Нет, поскольку историю нельзя переписать. Но будет усиливаться уже идущая диверсификация внутри университетов. Это поможет части университетов сохранять себя как группе лидеров, в которую в основном войдут старые университеты с высокой репутацией качества образования и сохранившие себя как ведущие научные центры. Эти лидеры, по сути, будут давать элитарное образование. Было бы непростительной недальновидностью для Белорусского государственного университета не построить себя по модели лидера.

Литература

1. Альтбах Ф.Дж. Модели развития высшего образования в преддверии 2000 г. // Перспективы: вопросы образования. – 1992. № 3. – С. 40-58.

2. Каррье Г. Культурные модели университета // Alma mater. – 1996. № 3. – С. 28-32.

3. Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна. – Санкт-Петербург, изд-во «Алетейя», 1998. – 160 с.

4. Невала А. Социально-экономический статус студентов университетов Финляндии: анализ послевоенного периода // Высшее образование в Европе. – 1992. Т. ХУП. № 4. – С. 83-96.

5. Ньюмен Дж.Г. Идея университета. – Сан-Франциско, изд-во Rinehart Press, США, 1960. – 425 с.

6. Раушенбах Б.В. Точные науки и науки о человеке // Вопросы философии. – 1989. № 4. – С. 110-113.

7. Реформа и развитие высшего образования. Программный документ ЮНЕСКО. – Париж: изд-во ЮНЕСКО, 1995. – 49 с.

8. Романовская Т.Б. Рациональное обоснование вненаучного // Вопросы философии. – 1994. № 9. – С. 23-36.

9. Рум А.Р.У. (Adrian R.W. Room). Великобритания: Лингвострановедческий словарь. – М.: Рус.яз., 1999. – 560 с.

10. Саймон Б. Общество и образование. – М.: Прогресс, 1989. – 200 с.

11. Хюсен Т. Идея университета: эволюция функции, проблемы // Перспективы: вопросы образования. – 1992. № 3. – С. 23-40.

 

Университет на рынке образовательного знания: эволюция структуры и технологии

В.Е.Лявшук

Перенос понятий и знаковых средств из одной научной дисциплины в другие является одним из важнейших механизмов развития науки. Исходя из этого, попытка описания образовательного знания и его места в системе университета формальными средствами маркетинга представляется вполне допустимой.

До сих пор образовательное знание и университет обычно рассматривалось лишь с точки зрения таких фундаментальных дисциплин, как философия, социология, психология, педагогика и т.д. Маркетинг – прикладная научная дисциплина, а это означает, что она служит своего рода посредником между фундаментальными науками и практикой, переводя их абстрактные категории на уровень конкретного применения. В качестве научной дисциплины маркетинг изучает виды и способы человеческой деятельности, направленной на удовлетворение нужд и потребностей посредством обмена. Методология маркетинга как вида деятельности требует наличия непрерывной обратной связи между производителем продукта и его потребителем. Постоянное описание продукта и рынка (в маркетинге рынок – это совокупность существующих и потенциальных покупателей) позволяет совершенствовать технологию и оптимизировать производственные, финансовые и сбытовые стратегии.

С точки зрения маркетинга образовательное знание является нематериальным продуктом, который сначала производится, причем как отдельными людьми, так и организациями, а затем требует сбыта. Образовательное знание отлично от других видов знания (научного, мистического и т.д.) уже хотя бы тем, что они производятся по различным технологиям и обычно предлагаются разным сегментам потребителей.

К основным свойствам образовательного знания как продукта являются следующие:

– Неосязаемость. Потребитель такого продукта после его потребления располагает лишь собственными субъективными представлениями.

– Невозможность существования отдельно от производителя.

– Нескладируемость и нетранспортабельность.

– Совпадение производства образовательного знания с его потреблением во временном и пространственном отношении. Потребитель может оценить полезность знания только после акта «производство-потребление» и заранее имеет только косвенную возможность для оценки ее качества.

Неизбежное зло при производстве образовательного знания, как при производстве любого нематериального продукта, - невозможность гарантировать постоянство качества. И борьба с этим злом лежит в основе всех образовательных технологий.

Наиболее успешными производителями образовательного знания в рамках европейской цивилизации являются учебные заведения университетского типа. Однако сегодня принято говорить о кризисе идеи университета и о поиске новых решений. Опираясь на тезис, что основной источник новизны при современном состоянии культуры – в новых точках зрения, новых интерпретациях известных истин [ Гусаковский М.А. Университетское образование: перспективы развития //БГУ: университетское образование в условиях смены образовательных парадигм: Материалы науч.-практ. Конф. (Минск, 10-12 декабря 1997 г.) – Мн.: Белгосуниверситет, 1997 – с. 41-48.] , в данной работе предлагается взгляд на развитие университета как субъекта рынка образовательного знания.

Первая стадия цикла жизни - инновация

Исследования историков, изучающих массовое сознание, коллективные представления и образ мира, доминировавший в средневековом обществе, позволяют утверждать, что появление университетов стало производным глубоких изменений, происходивших на рубеже первого тысячелетия новой эры в ментальности европейцев. Это время ознаменовалось появлением первых глубоких трещин в стройной теоцентрической картине мира.

"Выйдя за рамки магической картины мира, - отмечает французский историк Жак Ле Гофф, один из представителей направления "Новая историческая наука", или, как его еще называют по другому, Школы "Анналов", - европейцы начали разработку нового ментального "оснащения". Ее осуществляли люди, которые сами по себе были "новы", те, кто преподавал в городских школах, становившихся университетами. Исходной точкой в формировании этой ментальной "оснастки" служил материальный предмет - книга. Ибо университетская книга и монастырская книга - существенно отличны друг от друга. Несмотря на свою значительную культурную роль, монастырская книга, в том числе и в своей духовной и интеллектуальной функции, играла, прежде всего, роль сокровища. В отличие от этого университетская книга была, прежде всего, инструментом познания". [ Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада: Пер. с фр. - М.: Издательская группа Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. - 376 с.]

Здесь надо упомянуть, что технология обучения в школах того времени более походила на дрессировку, нежели на привычное нам обучение. Неправильное повторение за учителем необходимого к заучиванию материала влекло наказание розгой, правильное – поощрялось отсутствием наказания. Таким образом, количество учеников в школе (5-10 человек), также зависело и от физических сил учителя. [ Bruckner Aleksander. Dzieje kultury polskiej. Warszawa. Ksiazka iwiedza Tom I:. 1957 – 735 s.] Подобная «кустарная» технология была успешной до тех пор, пока объем необходимых для успешного функционирования в социуме знаний был мал. Повышение требований к качеству образования потребовало появления качественно новой технологии.

Приведенное выше замечание Ле Гоффа хорошо характеризует сложившуюся в это время конъюнктуру. Есть потребность в знании, и есть само знание (оно заключено в книгах), но для широкого потребления необходим кто-то, кто его «воспримет», а затем, придав ему иную, более удобную для потребителя форму «преподаст» или «изложит».

Есть, по крайней мере, два довода, позволяющих трактовать возникновение университетов как типичную маркетинговую инновацию:

1. Университеты выросли из школ, которые первоначально были частным делом предпринимателя-профессора, который сам привлекал учеников и жил из обусловленного с ними гонорара. Оформившись организационно в корпорацию университеты или, как их называли studium generale, несмотря на то, чьим законодательным актом подтверждалось их право на существование, оставались для этой корпорации учащих и учащихся «собственностью, приносящей доход».

2. До создания Болонской школы права ученые юристы (считая себя преемниками классических римских юристов, которым было «свыше» предоставлено право «создавать право») произвольно выводили различные юридические положения, мотивируя их требованиями «справедливости». Из-за этого, даваемые ими знания часто необоснованные, и еще чаще несистематизированные, были малопригодны на практике, а посему являлись товаром пассивного спроса. Основатель же болонской школы юристов-глоссаторов Ирнерий (р. ок. 1055-60 – ум. до 1130) первым выделил римское право из общего курса риторики и первым стал его преподавать не в отрывках, а в полном объеме. Ирнерий составил сборник юридических казусов (задач) для студентов, изучающих право, а также систематическое руководство по римскому праву. Таким образом, «уникальное торговое предложение» школы Ирнерия состояло в преподавании систематизированных позитивных знаний с опорой на фиксированные, стандартизированные учебные пособия-тексты. [ Шульман М.М. О социокультурных функциях университетов (исторический взгляд) ]

Именно такая модель образовательного продукта постепенно вытеснила с рынка всех остальных конкурентов.

Внедрение и рост

В течение первых веков своего существования деятельность университетов можно характеризовать как совершенствование производства. В это время происходила отладка университетской технологии изготовления образовательного знания и его преподавания (сбыта). Здесь надо вспомнить, что миссией средневекового университета была отнюдь не генерация нового знания, а переработка уже имеющегося знания в образовательное и воспроизводство «образованных людей». «Образованных» в том смысле, в каком после определенной последовательности технологических операций сырье меняет свою форму и состояние и образуется продукт. Ибо с точки зрения законов формирования технологических систем университетская система в сфере нематериального производства аналогична цеховой системе в сфере материального производства. [ Кохно Н.П. Экономика технологического развития. – Мн.: ООО «Мисанта», 1998. – 163 с.] По сути, несколько профессоров и магистров, объединялись в цех для совместного труда вблизи источника «сырья» (библиотек) и рынка – неслучайно университетские города всегда на перекрестке торговых путей, где рынок (т.е. совокупность покупателей) постоянно обновлялся.

Технологический цикл производства образовательного знания включал в себя сначала lectio, от него переход к questio, а от questio к disputatio. Схоластический метод предполагал обобщение хорошо известной процедуры, которую раньше применяли главным образом при толковании Библии: questiones и responsiones, вопросы и ответы. То есть схоластика, прежде всего, занималась разработкой проблематики. Затем она предполагала спор, диспут, и здесь заслугой университетского сообщества явилась практика логического обоснования аргумента в противовес аргументированию ссылками на авторитеты. Наконец, за диспутом следовало заключение, которое делал магистр. Эта технология и стала затем тиражироваться.

К 1400 году в Европе функционировало уже 64 учебных заведения со статусом studium generale. [ Rev Paulius Rabikauskas S.J. – Foundation of the University of Vilnius. Addresses of the Rev Professor Paulius Rabikauskas on receiving the doctorates honoris causa in Cracow and Vilnius //Lithuania №4(13), 1994 – С. 23.] Статус studium generale присваивался буллой папы римского и давал право человеку, получившему в данном учебном заведении ученую степень, “facultas docendi ubique terrarum” (преподавать везде). Из упомянутых выше 64 университетов 21 был основан самим папой, 33 получили буллу в момент основания, а 10 университетов, основанных светскими властями, впоследствии все равно ходатайствовали перед папой о «сертификации». О серьезности подхода к статусу университета говорит то обстоятельство, что для положительного решения о придании Виленскому коллегиуму прав studium generale необходимо было наличие у него гарантированных доходов для содержания 70 человек профессорско-преподавательского состава и обслуживающего персонала. [ Там же. С. 21.] Таким был в 1558 году минимум ресурсов, необходимых для запуска на новом месте университетской технологии с гарантией качества продукта на выходе.

Насыщение и деградация

Технология была настолько успешной, что у studium generale появились «пиратские копии». Ими стали университеты, создаваемые в период Реформации монархами-протестантами на своих территориях. Перипетии основания Виленского и Тартусского университетов являются хорошей иллюстрацией борьбы конфессий и монархов за контроль над технологией. В результате в Вильне университет «образовывал» католиков, а в Тарту в аналогичных условиях победа осталась за протестантами. [ Beauvois D. Szkolnictwo Polskie na ziemiach litewsko-ruskich 1803-1832 / Fundacja Jana Pawla II – Rzym, Redakcja Wydawnictw KUL – Lublin., 1991. Tom I: Uniwersytet Wilenski. – 383 s.] Так университет осваивал новые рынки.

Но в это же время, несмотря на видимый успех, внутри университетов стали нарастать кризисные явления. Изобретение книгопечатания, позволило тиражировать образовательное знание, что усилило конкуренцию в университетской среде и сильно понизило норму прибыли каждого профессора. Мало того, информации, содержавшейся в рукописных книгах, надолго не хватило. Чтение книги (lectio) профессором в условиях, когда она становилась доступной в книжной лавке каждому студенту, утрачивало смысл. Знаменитые университетские диспуты превратились в отрепетированные пьесы, финал которых был известен. Национальные религии сильно пошатнули значение теологического факультета. Право также перестало быть всеобщим. Выпускники медицины, цитировавшие Авиценну, не находили применения. На полях битв, которыми изобиловала история Европы XVII-XVIII веков, нужны были практические хирурги.

На рынке нематериального продукта, которым являются знания, у университетов выросли конкуренты в лице придворных академий. В отличие от университетов они генерировали новое актуальное знание. Это знание рождалось в экспериментах и не носило выраженного образовательного характера. Такое знание ценилось при дворе, о чем косвенно свидетельствует его оценка, данная в конце шестнадцатого столетия Френсисом Бэконом (1561-1626) лордом-канцлером английского короля Якова I: «Scientia et potentia humana in idem coincidunt». («Знания и человеческое могущество тождественны», то есть благодаря знаниям человек мог достичь такого положения в обществе, которое нельзя было достигнуть иным способом).

Однако узость этого, пусть даже и премиального сегмента рынка требовала от ученых придворных академий постоянной диверсификации продукта – новых научных знаний в новых областях. С этим могли справиться только такие гиганты как, например, М. В. Ломоносов.

Полученное в экспериментах научное знание в несистематизированном, полном парадоксов и погрешностей виде, имело ограниченный спрос и проблема его сбыта становилась все более злободневной. Д'Аламбер и Дидро предприняли грандиозный коммерческий образовательный проект – издание энциклопедии. Прозорливый Ломоносов лоббировал открытие Московского университета как структуры альтернативной петровской Академии наук.

Ситуация повторялась: потребность в знании есть, есть и само знание, (оно рождается в экспериментах ученых), нужна структура, в рамках которой научное знание будет трансформироваться в образовательное с высоким коэффициентом полезного действия.

Университет в эпоху модернизма - ориентация на нужды государства

Новую образовательной структуру на базе классического университета реализовал Вильгельм фон Гумбольд (1767-1835, в 1809-1810 годах Директор департамента по делам культуры и образования министерства внутренних дел в Берлине). Основанный Гумбольдтом Берлинский университет, который только с 1948 г. носит имя братьев Гумбольдт, словно в подтверждение правоты идей своего основателя до сегодняшнего дня насчитывает среди своих профессоров 29 лауреатов Нобелевской премии, которые также внесли большой вклад в экономическое развитие Пруссии и Германии. Учреждение университета было одним из предложенных Гумбольдтом способов выйти из кризиса, в который попала Пруссия в результате военных поражений в начале XIX века: "Пруссия должна с помощью духовных сил возместить то, что она утратила физически!" [ Г. Дуда. Введение к меморандуму Вильгельма фон Гумбольдта «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» ]

В своем меморандуме «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» Гумбольд переопределил миссию университета, которая с тех пор в состоит в том, чтобы во имя успешного развития национального государства «объединить под своим руководством во внутреннем плане объективную науку с субъективным образованием, во внешнем плане законченное обучение в школе с начинающимся обучением в высшем научном заведении, или, вернее, осуществить переход от одного к другому». [ Вильгельм фон Гумбольдт. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине ]

Гумбольдтовская реформа была одновременно и гимназической реформой и предполагала введение экзаменов на аттестат зрелости и возникновение сословия гимназических преподавателей со стандартными требованиями к образовательной подготовке. Это стало важнейшим фактором, формирующим новый рынок для сбыта образовательного знания. Знание стало необходимым для продвижения по социальной лестнице, ибо между ростом ожидаемых доходов и ростом образования наглядно появилась прямая связь.

Следующий принципиальный момент реформ – совмещение роли преподавателя и исследователя в рамках «профессорско-доцентской» модели академически-свободного университета и принцип «соучастия» студентов в исследовательской работе. С точки зрения технологии образования это нововведение сильно сократило время вспомогательных операций следующей технологической цепочки: генерация научного знания исследователем – трансляция научного знания преподавателю – восприятие его преподавателем и превращение в рамках парадигмы в образовательное знание – трансляция «квантов» образовательного знания студенту – восприятие студентом.

Кроме того, что участие студентов в добыче научного знания служило непрерывному повышению качества образовательного знания, гумбольдтовский университет попутно открывал себе еще один сегмент рынка – подготовка «новобранцев» для традиционных или принципиально новых научных профессий. Это было новой функцией университета, для выполнения которой, как оказалось, иные научные институции малопригодны.

Через шестьдесят лет после реформ Гумбольдта германские войска заняли Париж. Французы искали ответ на вопрос: «Чему обязана униженная и бедная некогда Германия нынешним могуществом и славой?» Луи Пастер (1822-1895 г.) по этому поводу с горечью констатировал: «Франция забыла воздать должное науке. Она пеклась о многом – и о промышленности, и торговле, и о земледелии, гоняясь за прикладной стороной знаний. А в то же время наш соперник, всё отдавая на нужды науки, сумел перевести большую часть своего уважения и своих жертв на работы ума в наиболее возвышенной и свободной части, на прогресс наук во всем, что они имеют бескорыстного, так что имя Германии связано по какой-то ассоциации идей со словом «университеты»… Он понял, этот народ, что не существует прикладных наук, а только применения науки… Общественные же власти во Франции с давних пор не ведали этого закона соотношения между теоретической наукой и практической жизнью». [ Цит. по: Сперанский Н. Государство и наука // Alma mater. – 1991. - №6. – С. 88 – 94]

Совершенствование образовательного продукта

Гумбольдтовская модель стала господствующей на рынке высококачественных образовательных знаний в течение последующих полутора столетий. Но, это не значит, что на этом рынке не появлялись другие предложения. Так на Британских островах свою модель университета осмыслил и стал реализовывать в рамках Католического университета в Дублине кардинал Джон Генри Ньюмен (1801 – 1890 гг.). Однако исключение Ньюменом науки из технологии образовательного процесса обусловило производство в стенах его вуза образовательного продукта, не имеющего сбыта, что в результате привело к прекращению деятельности самого университета. Это один из немногих, но зато ярких примеров, когда университеты в результате неправильно избранной руководством стратегии, разорялись и закрывались.

Вопросы совершенствования университетской технологии неоднократно занимали самые светлые умы ХХ столетия. Так широкую известность получила в начале 30-х годов работа X. Ортеги-и-Гассета "Миссия университетов", где рассматривался вопрос оптимального соотношения между образовательной, научно-исследовательской и профессиональной компонентами в университете. X. Ортега-и-Гассет решал этот вопрос не в пользу науки, но в отличие от Ньюмена, он не имел денег и влияния, чтобы попытаться подтвердить успешность своей модели на практике.

В защиту исследовательской компоненты университета выступил Карл Ясперс (1883-1969 г.), который опубликовал в 1949 г. написанную тремя годами ранее работу "Идея университета"(Die Idee der Universitat). Это был результат раздумий философа о путях развития Европы (и Германии как ее составной части) после катастрофы второй мировой войны. Ясперс вновь вернулся к немецкой традиции университетского образования в том виде, как ее определил еще В. Гумбольдт. Согласно К. Ясперсу, "университет - это место, где, благодаря условиям, создаваемым государством и обществом культивируется самосознание эпохи. Люди приходят сюда с одной единственной целью - с целью поиска истины... Но так как истина открывается в результате систематического поиска, то и исследования являются первейшей задачей университета... Вторая задача университета связана с обучением, так как знание истины нужно передавать... восприятие истины предполагает интеллектуальную зрелость личности. Отсюда следует, что и обучение, и исследование нацелены на нечто большее, чем просто передача готовых фактов и умений. Их цель - формирование человека в целом... Задача университета тройственна - исследование, передача знаний (образование) и культура...". [ Цит. по: Мишед Л. Идея университета // Вестник высшей школы. – 1991. - №9. – С. 85–90.]

Ориентация на потребителя – стратегия постмодернизма

Между тем в начале 60-х годов США, а затем и Западная Европа переступили в своем технологическом развитии тот порог, когда товаров ими производилось больше, чем все население могло даже не купить, а просто потребить. Так зарождалась эпоха постмодернизма. Это событие коснулось так же и университетов. Рынок образовательных продуктов оказался затоварен. То есть все желающие получить образование могли это сделать, и еще оставались места. Высшее образование не только перестало быть элитарным, но и перестало служить гарантией не просто высокого, но даже стабильного дохода. Период 1970 – 1980 годов в западноевропейском высшем образовании характеризовался отказом правительств финансировать высшее образование в соответствии с социальной потребностью в нем, трудностью с трудоустройством выпускников и т.д. В академической среде стали появляться новые темы исследований, такие как «университет и рынок», «качество и производительность в образовании», «менеджмент и стратегическое планирование».

В условиях кризиса начался в очередной раз поиск решений по оптимизации технологии и расширению рынка образовательных продуктов.

Первыми решениями стали структурные. Эта решения были концептуализированы в лекциях, прочитанных в Гарварде в 1963 году и опубликованных под названием "Назначение университета" ("The Uses of the University") бывшим президентом Калифорнийского университета Кларком Керром. Его модель получила название "мультиверситета". Наиболее точным переводом термина "мультиверситет" считается понятие "университетский комплекс". [ Латыш Н.И. Светлая культурно-общественная сила // Вышэйшая школа. - 1997 - № 4. – С. 23 – 27.] Отличие университетского комплекса от предыдущих однодоминантных учебных заведений в том, что он превратился в сложную саморегулирующуюся совокупность относительно автономных систем с обучающей, исследовательской, проектной, коммерческой и другими составными частями, которая, тем не менее, предполагает наличие сильного координирующего центра, осуществляющего общеуниверситетский менеджмент. [ Козулин А.В. БГУ как университетский комплекс // Техно Образ’97: Технологии непрерывного педагогического образования и творческого саморазвития учителя: Материалы I Республиканской научной конференции. – Гродно: ГрГУ, 1997. – С. 7 – 9.] В соответствии с этим изменилась вся организация деятельности университета. В университетском комплексе появился "изобилующий профессор". Он спустился из "башни из слоновой кости" к реальным проблемам сегодняшнего дня. Это обусловлено тем, что для удовлетворения собственных научных интересов современный ученый должен найти финансирование, а для этого он должен постоянно вращаться в среде грантодателей. Отсюда не только сочетание им традиционных видов деятельности (исследований и чтения лекций), но и занятость в промышленных и коммерческих фирмах, консультирование различных, в том числе и правительственных организаций, и т.д. и т.п.

Достижение нового знания и его предоставление студентам стало поощряться не только в "классических", но и прикладных областях. Исследования начали связываться в первую очередь с промышленными разработками, коммерческой деятельностью. Выполнение культурной и сервисной функций в социуме вывело университет за традиционные рамки "только вуза" и заставило его структуировать окружающую социально-экономическую среду в соответствии с потребностями своего развития. Университеты реально становятся градообразующими предприятиями.

Исчерпав территориальные резервы рынка, университеты стали расширять его возрастные границы, ибо лояльность потребителя к образовательному продукту конкретного университета должна воспитываться с детства и поддерживаться до старости. Причем это не сугубо западная тенденция. Сегодня возраст обучающихся в компьютерных классах Гродненского университета составляет от 7 до 60-ти лет. А в европейских вузах лица после тридцати лет составляют четвертую часть студенческой аудитории.

С развитием информационных технологий борьба за рынки сбыта образовательного продукта перешагнула национальные границы и приобрела глобальный характер. При этом образовательный продукт дробится и «расфасовывается» удобными для потребителя порциями. Полный цикл производства образовательного продукта в виде освоения учебной специальности колеблется в пределах нескольких лет. За это время сама специальность может утратить актуальность. Поэтому университеты меняют подходы к изготовлению продукта. Конкурируя и объединяясь, они разбивают специальность на модули-курсы, которые потребитель может получить в разных вузах. Возникают новые междисциплинарные учебные программы и обучающие технологии. При этом образовательное знание часто меняет свою структуру: из линейно-организованного превращаясь в нелинейно-организованное. А появление огромной общедоступной нелинейно-организованной базы данных сети Интернет предъявляет новые требования к образовательному продукту и еще более обостряет конкуренцию.

Резюмировать вышесказанное можно было бы тезисом о том, что продолжение существования университета как субъекта рынка образовательных услуг будет всецело зависеть от удовлетворения им потребностей конкретных потребителей. А в контексте происходящего сегодня сдвига к эпохе постмодерна уже нет единого потребителя, а есть множество типов, действующих по совершенно разным, порой противоположным правилам в рамках одного уровня жизни. То есть массовый рынок замещается микрорынками и рыночными нишами. Поэтому университет должен будет перейти от массового производства к гибкому, а это потребует глубокого анализа каждой технологической операции при производстве образовательного знания и оценки ее стоимости. Сегодня деньги и образовательное знание становятся вновь также близки, как и во времена школы Ирнерия, а посему возвращение университета к модели рыночно-ориентированной корпорации неизбежно.

 

Апология традиционных методов обучения в современной системе высшего образования

А.В.Харченко

В нашей стране образование является законным правом каждого гражданина. Оно носит статус массового, так как, во-первых, получить образование на одном факультете, в одном учебном заведении могут выходцы из семей разных возможностей. Во-вторых, высшее образование пользуется огромной популярностью, о чем свидетельствует увеличение числа вузов и специальностей, а вместе с тем и количество обучаемых. Однако количественный рост студенческого контингента не должен отрицательным образом повлиять на качество образования.

Качество образования это интегральная характеристика, которая включает ряд компонентов. Однако особое внимание в рамках данной темы необходимо, на наш взгляд, обратить на методы обучения как способ передачи и получения профессионального знания, которые играют в системе образования важную роль. Они отвечают за передачу молодому поколению накопленных научных знаний, а значит, обеспечивают преемственность социального опыта. Мы рассматриваем два способа получения знания, которые могут быть условно названы как «научение» и «самообразование». Научение предполагает рафинирование научного знания компетентным лицом (преподавателем) и трансляцию его обучаемому (студенту). Самообразование же основано на самостоятельной и активной работе учащегося с информацией. Если в первом случае студента обучают, то во втором – он учится самостоятельно. Сегодня в системе высшего образования основополагающим, на наш взгляд, является именно научение, когда студента обучают посредством уже ставших традиционными лекционно-семинарских методов обучения. Проблема, на наш взгляд, заключается в резкой критике последних. Прежде всего, они критикуются, во-первых, за односторонность коммуникации (на лекции владеющий информацией преподаватель сообщает ее студенту, а на семинаре последний транслирует ту же информацию в форме реферата или ответов на поставленные вопросы преподавателю) и, во-вторых, за пассивность одного из субъектов коммуникации (как правило, на лекции пассивен студент, на семинаре – преподаватель). Мы ставим целью оправдание использования преимущественно этих методов в современной отечественной высшей школе.

Предположим, что такая субъект-объектная коммуникация не совершенна, и назрела необходимость в изменении методов обучения. Но ведь отсутствуют те обязательные условия (определенная система представлений о выбранной сфере. ярко выраженный интерес к выбранной специальности, желание связать с ней свою трудовую деятельность) для замены традиционных более активными, которые возможны в рамках многосторонней коммуникации (субъект-субъектной), где носителями специальных знаний и представлений об изучаемом предмете являются все ее участники (и преподаватель, и студенты). Лекционно-семинарская форма работы в высшей школе является не только привычной, но и наиболее приемлемой.

Чтобы обосновать это утверждение, мы будем использовать результаты социологических исследований, проведенных в 1998 и 2000 годах в Белорусском Государственном Университете, в ходе которых было опрошено 795 студентов первого, второго, третьего, четвертого и пятого курсов, а также 135 преподавателей, работающих на гуманитарных и естественнонаучных факультетах.

Многолетний опыт обучения в школе формирует привычку учить то, что дают, а именно то, что предусмотрено учебной программой. Поступив в высшее учебное заведение, студент продолжает учиться по той же схеме. Основными способами получения информации при этом являются лекция и семинар. На вопрос «Где, как правило, вы приобретаете свое образование?» 37,8% студентов отметили вариант «на лекции», 48,9% - «на семинаре». Т.е. он (студент) является скорее объектом обучения нежели субъектом. Лишь 0,1% студентов «приобретают свое образование» на научных конференциях; 0,3% - при самостоятельной работе с литературой.

Конечно, субъектность и самостоятельность студента, проявленная в образовании, является гарантией высокой степени готовности к выбранной профессиональной деятельности. Однако активность обучаемого во многом возможна благодаря заинтересованности в выбранной специальности и желанию связать с ней свою трудовую деятельность. А есть ли у студентов эта заинтересованность, и кто реально эту специальность выбирал?

В ходе исследования выяснилось, что около 40,0% студентов привлек статус Белорусского Государственного Университета (это самый высокий процент в рейтинге, остальные не превысили 6,5% ). А такие факторы, как «жажда знаний», «призвание к данной специальности», «склонность к гуманитарным дисциплинам», «способности к естественным наукам» оказались значимы лишь на 0,1%, 5,5%, 0,5%, 0,3% соответственно.

Безусловно, отрицательную роль сыграл ажиотаж вокруг высшего образования – высокий конкурс на некоторые специальности ограничивает выбор абитуриента. А так как учеба в вузе позволяет решить ряд личных проблем («избежать армии», «пятилетняя отсрочка в трудовой деятельности», «веселая студенческая жизнь», «получение диплома для повышения своего социального статуса», возможность переселиться из глубинки в столицу и т.д.), то абитуриенту достаточно легко отказаться от одной специальности и найти ей более доступную альтернативу. Об этом свидетельствует тот факт, что большинство заявлений абитуриентами подаются в приемную комиссию в течение последних несколько дней; а часть заявлений, поданных в первые дни, имеет тенденцию к «перекочевыванию» на другие специальности по причине небольшого конкурса.

Зачастую в основе выбора специальности лежат интересы родителей абитуриентов. Выпускники школ реализуют скорее их выбор, чем свой собственный. Причина коренится в неподготовленности школьника к самостоятельному выбору будущей профессии: с большинством из них он просто не знаком. С естественными науками дело обстоит достаточно легко: каждый школьник в той или иной степени знаком с предметом таких наук, как физика, химия, география, биология, информатика, математика, астрономия. Что же касается гуманитарных наук, то их спектр, предлагаемый в средней школе, весьма скуден и ограничивается языками, литературой, историей, обществоведением (иначе «человек и общество»). И эта скудость не позволяет школьнику увидеть все многообразие последних (например, психология, право, экономика, политология, культурология, эстетика, этика, философия, социология, др.), а следовательно, выявить способности к ним.

Это, в свою очередь, ведет к тому, что выбор гуманитарных факультетов является менее осознанным, что выливается в отсутствие интереса к будущей профессии. Исследование показало, что среди опрошенных студентов, которые собираются после окончания вуза работать по специальности, преимущественное большинство (свыше 75,0%) составляют студенты естественнонаучных факультетов (радиофизики, химии, биологии, прикладной математики). Гуманитарии же либо не определились с выбором профессии, либо категорически отказываются работать по специальности после окончания вуза.

Отсутствие ярко выраженного интереса к специальности не способствует формированию субъектности и самостоятельности студента в его образовании. Студенты, привыкшие еще со школы получать знания в готовом виде из уст компетентного лица, а не работать с текстами самостоятельно, не способны претендовать на статус носителей научного, а не обыденного знания. Вот каким образом оценивают фактический процесс обучения студенты и преподаватели БГУ (соответственно):

– «преподаватель дает знания, студент их усваивает» – 51,9% и 63,0%;

– «преподаватель дает задание, студент его выполняет» – 37,5% и 25,9%;

– «студент учится по своей образовательной программе, преподаватель реагирует на проблемы, которые возникают у студента, организует обучающую среду» – 3,3% и 2,2%;

– «студент занимается стихийно, получая профессиональные знания вне учебных программ и за пределами вуза» – 7,8% и 11,1%.

Несмотря на некоторые различия во мнениях, налицо преобладание субъект-объектной (односторонней) коммуникации в учебном процессе. Желаемый образ последнего несколько отличается от фактического и выглядит следующим образом: четверть всех студентов (25,0%) предпочла бы усваивать готовые знания, которые дает преподаватель; пятая часть (21,0%) - выполнять предложенные преподавателем задания (преподавателю отводится роль руководителя); 45,4% студентов хотели бы учиться по своей образовательной программе (преподаватель лишь организует обучающую среду); и только 9,4% пожелали получать профессиональные знания вне учебных программ и даже за пределами вуза. Принимая во внимание вышеописанные факты, желание студентов придать своему образованию некоторую независимость с трудом можно назвать стремлением к творческой самореализации. Хотя высшая школа дает некоторую возможность для последней (речь идет о написании курсовых и дипломных проектов, об участии в научных конференциях, т.д.). Однако лишь малая часть студентов считает, что можно «приобрести образование» на научных конференциях и при самостоятельной работе с литературой (об этом говорилось несколько выше). Преподаватели оказались более солидарными во мнении, чем студенты: около 90,0% преподавателей высказались в поддержку (полностью либо в большей степени) лекции как способа передачи научного знания. Лекция, на их взгляд, является самым надежным способом обучения студентов. Ведь именно на базе лекционного материала у студентов формируются представления об изучаемом предмете.

Итак, проанализировав ситуацию, которая сложилась в системе отечественного высшего образования, мы можем сделать заключение, что, во-первых, сегодня выпускник школы, как правило, не обладает достаточным представлением о выбранной сфере, следовательно, он не готов к роли автономного и активного субъекта обучения.

Во-вторых, студент профессионально не мотивирован, т.е. выбранная специальность не является для него стимулом к получению высшего образования. Его мотив носит ярко выраженный социальный характер: диплом о высшем образовании обеспечивает индивиду высокий статус, а последний, в свою очередь, расширяет возможности. Но ведь именно желание студента приобрести определенные знания является толчком для активного участия в формировании содержания своего образования (самостоятельно выбирать оригинальные тексты и работать с ними, выбирать спецкурсы в соответствии со своими профессиональными интересами и т.д.). Именно профессиональная мотивация является благоприятной почвой и основным условием для самообразования. Поэтому, посредством прежде всего традиционных методов обучения, которые придают обучению авторитарный оттенок, и представляется возможным достижение достаточно высокого общеобразовательного и профессионального уровней. Характеризуя процесс обучения как авторитарный, мы подчеркиваем прежде всего превосходство донора знаний над реципиентом (авторитарность = авторитетность, authority).

В-третьих, студент в силу своей молодости (а получить статус специалиста с высшим образованием можно уже к 22 годам), как правило, еще не способен к приращению научного знания, так как это становится возможным не в процессе обучения в вузе, а в рамках самостоятельной практической деятельности. Ведь оказавшись в системе высшего образования, студент вступает в некотором роде в договорные отношения с вузом. Являясь генератором, хранителем и транслятором знаний, последний ставит задачу «окультурить» обучаемых, сначала транслируя информацию, а потом контролируя уровень и степень ее усвоения. Студент, в свою очередь, стремится соответствовать заданному стандарту. Таким образом, традиционная система обучения с использованием лекционно-семинарской формы работы обеспечивает воспроизводство научных знаний новыми поколениями. Результатом ее работы выступает высокая степень эрудированности выпускника. А эрудированность, в свою очередь, является тем научным фундаментом, на базе которого реально построить свое собственное знание.