ПЕДАГОГИКА. КУЛЬТУРОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Педагогическое знание студентов университета как фактор становления личности педагога-исследователя

В.И.Турковский

Становление личности педагога-исследователя выступает весьма важным критерием эффективности всего процесса профессиональной подготовки будущего учителя.

В теоретическом плане для исследования проблемы существенное значение имеют: концепция исследовательского поведения (А.Н.Поддьяков), концепции инновационных процессов и формирования готовности студентов к их осуществлению (М.В.Кларин, И.И.Цыркун), методологические принципы научно-педагогического познания и преобразования действительности (Б.П.Битинас, К.В.Гавриловец, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, И.И.Казимирская, Н.В.Кухарев).

Сложность и противоречивость современной ситуации взросления молодого поколения обусловливает резкое повышение требований к результатам педагогической деятельности, что диктует необходимость оптимальных преобразований и на этапе вузовской подготовки учителя.

Личностно-профессиональное становление будущего учителя осуществляется посредством усвоения трех основных блоков дисциплин: общекультурного, психолого-педагогического и предметного. Пока еще неизбежна расчлененность этих блоков на отдельные учебные дисциплины. Но роль системообразующего и комплексирующего фактора принадлежит общепедагогической подготовке.

Действительно, ни одна из учебных дисциплин, входящих в содержание образования будущего учителя, не имеет других средств воздействия на личность студента помимо педагогических средств. Да и логика подготовки к профессии не совпадает с логикой самой профессиональной деятельности. Последняя требует целостного подхода к ребенку, понимания системного характера организации учебно-воспитательной работы и необходимости её содержательно-процессуального построения. Важно реализовать требования системного подхода - насколько это возможно - уже на этапе обучения в университете. Здесь незаменима роль общепедагогической подготовки, которая способствует объединению, комплексированию - в ходе педагогической практики - процессов обучения и воспитания учащихся, их урочной и внеурочной деятельности, усилий учителей и родителей.

В свою очередь, общепедагогическая подготовка будущего учителя базируется на духовном богатстве его личности, на видении глобальных проблем современности, на владении дисциплинами по профилю факультета. Поэтому сущностной основой успешности общепедагогической подготовки выступает постоянный интерес и глубокое знание философии, социологии, культурологии.

Весьма сложен психологический мир личности ребенка и становление личности самого педагога-профессионала строится на учете определенных психологических закономерностей. Все это доказывает необходимость глубокой взаимосвязи педагогики с психологией.

Необходимо учитывать и мотивацию выбора выпускником школы профессии учителя. И если нет направленности мотивации на педагогическую деятельность, то студент, как показывает практика, скорее проявляет незаинтересованное отношение к педагогическим дисциплинам. На сознание студента могут влиять и стереотипы обыденного, ненаучного педагогического сознания своих родителей, сверстников, возможно и отрицательные аспекты работы некоторых школьных учителей.

Главный результат общепедагогической подготовки - профессиональная компетентность будущего учителя, понимаемая как единство практической и теоретической готовности к осуществлению педагогической деятельности. В содержание теоретической готовности включаются ряд умений: аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные. Практическая же готовность выражается во владении организаторскими и коммуникативными умениями. («Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин и др. - М., 1997, С. 40- 56).

В теории и практике работы белорусских и российских педвузов сложилась система общепедагогической подготовки, включающая следующие базовые курсы: «Общие основы педагогической профессии» (1 курс), «Педагогика современной школы: теоретический аспект» (2 курс), «Педагогические системы и технологии: практический аспект» (2 курс), «История образования и педагогической мысли» (3 курс), «Введение в коррекционную педагогику» (3 курс). Усвоение содержания каждого из них характеризуется определенной спецификой. Но есть ряд условий, соблюдение которых повышает эффективность овладения как содержанием каждой из этих дисциплин, так и всей общепедагогической подготовкой.

Первое. Необходима непрерывная (с I-го по V-й курсы обучения) теоретическая и практическая деятельность по подготовке к работе в современной школе. Наибольшее значение имеет направленность этой деятельности на становление и развитие субъектных качеств личности. Их внутренним источником выступает потребность будущего учителя в личностно-профессиональном саморазвитии. Обобщающим показателем становления субъектных качеств личности и развития потребности в саморазвитии выступает систематическое профессионально-педагогические самообразование и самовоспитание будущего учителя.

Второе. Теоретическая и практическая подготовки будут эффективными, если их реализация происходит в постоянной взаимосвязи и одновременно учитывается специфика каждой из них. Так, способами усиления взаимодействия теоретической и практической подготовок будущего учителя выступают: актуализация событий и фактов школьных лет жизни, осмысление их с других, профессиональных позиций; активность в проведении, анализе и самоанализе различных дел и мероприятий, проводимых на педагогической практике; постоянное накапливание материалов для личной педагогической копилки (сценарии и методические разработки уроков, игр, дискуссий, праздников и др.). Процесс овладения теоретическим и практическим аспектами общепедагогической подготовки характеризуется следующими общими чертами: единой целью (динамичное личностно-профессиональное развитие и саморазвитие студентов) и единым механизмом (единство рационального и эмоционального, становление учебно-профессионального опыта во взаимосвязи его индивидуальной и коллективной форм).

Своеобразие теоретической и практической подготовок определяется прежде всего их базовым содержательным компонентом и механизмом его становления и развития. В аспекте теоретической подготовки - это система профессиональных знаний. Овладение ими должно проводится в определенной целостности (факты, понятия, законы, теории, научная картина мира) и в определенном комплексе (знания о целях воспитания учащихся и целях своего профессионального развития, знания о личности учащегося и о себе как о будущем учителе, знания о макро-, мезо и микросреде, знания о методах, средствах и формах воздействия и самовоздействия). Усвоение знаний осуществляется посредством прочного овладения системой ведущих понятий, результатом которого выступают модели оптимальной деятельности учителя и классного руководителя.

В ходе овладения содержанием общепедагогической подготовки весьма значима работа студентов по формированию индивидуального стиля познавательной деятельности, по составлению своих собственных моделей, схем, опорных конспектов по изучаемым вопросам и темам. Она способствует динамичному развитию у обучаемых базовых умений мышления (умений выделить главное, сравнить, обобщить), становление которых проходило еще на этапе школьного обучения. Эти умения являются незаменимой основой для формирования у будущих учителей педагогического мышления.

Уровень же развития педагогического мышления зависит от владения системой фундаментальных педагогических, а также и философских, социологических, культурологических, психологических понятий (категорий) и от сформированности умений мышления. Высший уровень развития педагогического мышления – теоретическое мышление, в котором всегда сосуществуют понятийное и образное мышление. Мышление осуществляется одновременно и понятиями и образами. Необходимо, чтобы возникающий у человека образ был четким, целостным и понятным. Это зависит от качества наглядных средств и от сформированности у человека интеллектуальных способностей, имеющегося массива эмоциональных впечатление и наблюдений. Необходима целеустремленная и активная работа личности по созданию образа, ее стремление активизировать свое восприятие, воображение, память.

Базовая основа практической подготовки - педагогические умения и навыки. Реализуют их определенные действия. Учитываются качество и количество действий, их последовательность и затрачиваемое на них время. Процесс формирования педагогических умений включает следующие взаимосвязанные элементы: опору на теоретические знания о сущности педагогической деятельности; знание идеальных образцов и отрицательных сторон реальной деятельности учителя и классного руководителя; собственная практическая деятельность, направленная на накопление системы личного педагогического опыта.

Содержание общепедагогической подготовки станет фактором результативного преобразования педагогической действительности, а значит и становления будущего педагога-исследователя в том случае, если этот процесс получит достаточно совершенное методико-технологическое обеспечение.

Анализ научно-методической литературы и опыта преподавания педагогических дисциплин показывает, что овладение многокомпонентным содержанием общепедагогической подготовки будет эффективным при условии цикличной организации учебного процесса. При этом управление профессионально-педагогическим развитием и саморазвитием личности опирается на следующую систему дидактических «шагов»:

– выявление исходного уровня теоретической и практической готовности студентов;

– построение модели овладения определенным базовым курсом;

– реализация модели и корректировка путей и средств овладения содержанием курса;

– итоговый анализ и постановка задач для изучения последующего базового курса.

Цикличная организация обучения обеспечит: непрерывность и перспективность всей общепедагогической подготовки; взаимосвязь процессов дифференциации и интеграции знания; динамичное повышение уровней обучения студентов. В общепедагогической подготовке в течение многих лет не достигались в достаточной мере эти качественные характеристики. Значимое отличие нынешнего этапа общепедагогической подготовки состоит в том, что в республике введены в действие образовательные стандарты. Их содержание (в аспекте общепедагогической подготовки) в своей основе включает сформированность теоретической и практической готовности студентов. Реализация же целей практической подготовленности, формирование педагогических умений и навыков потребует пересмотра сложившихся подходов, путей и средств подготовки будущих учителей. Важно также учитывать, что образовательные стандарты выступают не столько в роли методических рекомендаций, сколько выражают четкие (и минимальные) нормативные требования к качеству профессионально-педагогической подготовки студентов.

Третье. Незаменимым условием динамичного личностно-профес-сионального развития выступает достаточно напряженная и самостоятельная учебно-профессиональная деятельность. Необходимо, чтобы сложность этой деятельности постоянно возрастала. Следовательно, важна постоянная работа в зоне ближайшего профессионального развития. Логика этого развития может иметь следующую направленность: овладение различными педагогическими средствами (игра, познание, труд, искусство, природа); движение от репродуктивных форм деятельности к творческим; усиление роли самостоятельных и самодеятельных форм работы на педагогической практике. В своей профессиональной деятельности педагог выступает во множестве позиций и ролей. Но сегодня весьма актуальна для учителя позиция исследователя и подготовка к ней - это приоритетная цель всей профессиональной подготовки и самоподготовки будущего учителя.

Педагогическое знание выполнит роль полноценной содержательной основы процесса становления педагога-исследователя при условии, если продукт обучения будет отвечать следующим качественным характеристикам.

Содержание продукта обучения должно быть достаточно целостным как в аспекте собственной системности, так и в системе всего социально-гуманитарного знания. Продукт процесса обучения не может быть и застывшим, что означало бы регресс профессионального развития студентов. Необходимо обеспечить его динамичное движение к достижению высокого уровня обучения.

В педагогике продукт обучения рассматривается как целостное образование. Его основными компонентами являются:

1) знания, умения, навыки;

2) мировоззрение личности;

3) кругозор и эрудиция;

4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности);

5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания;

6) навыки самообразования;

7) активность;

8) работоспособность (умственная и физическая) личности;

9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);

10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни.

Общую же динамику продуктивности учебного процесса выражает следующие уровни обучения (усвоения): I уровень – знакомства; II – репродукции; III – полноценные знания; IV – трансформации (Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших. пед. учеб. заведений.- М., 1996. – С.218-220).

Необходимым условием достижения студентами качественных характеристик выступает сформированность у них личностного смысла приобретаемых знаний и формируемых умений. Основой для этого является непрерывная педагогическая подготовка, осуществляемая в ходе педагогических практик. Именно здесь идет становление смыслообразующих мотивов будущей работы и личностно профессионального отношения к ней. Однако основная роль деятельности состоит в том, что в ней проявляется и формируется мировоззренческая позиция личности будущего учителя, выступающая как одно из проявлений смысла его жизни.

 

Традиция как способ конституирования авторитета в научном и социальном мышлении

Л.А.Ященко

В качестве эмпирического материала использованы результаты наблюдений, проводившихся в разное время при опросах научных и образовательных сообществ.

Дление традиции – это способ, с помощью которого научная ( и в целом, образовательная) мысль воспроизводит собственное «в-себе-бытие», являет себя в повседневной реальности, находит себе место в истории, обнаруживается в настоящем, выбирает цели и стратегию в будущем. В качестве феноменов такой традиции ученый использует в своей профессиональной деятельности язык, авторитеты, критерии, ранги. Использование нового языка, новых имен в науке является также элементом себя определяющей традиции, в какой степени она позволяет использовать новые имена и опираться на авторитеты. Скажем, традиция постмодернизма или всякого рода модернизм предполагает открытость новому, наоборот, консервативные традиции-направления считают своим долгом умалчивать, критиковать или другим способом игнорировать новые авторитеты, факты или то, что претендует на статус авангардных идей.

Так и само использование понятия научного в этом тексте является длением некоторой традиции, за пределами которой мы с неизбежностью вываливаемся в обыденность-повседневность, стыдливо используем повседневный язык, ибо третьего пока(?) не дано. Может быть потому и не дано, что чем выше статусный ранг ученого, а статус – это право на образцы, тем более терминологически выдержанным и трудно проницаемым по смыслу ( с точки зрения идеи « К вещам самим !) являются его тексты. Предложить авторитетному ученому поваляться в «попсе» было бы конечно не этичным!

В какой степени события профессиональной или личной жизни человека определяются его генеалогическим древом, задающим некоторую родовую традицию? Может быть промахи в профессиональной деятельности современного человека следует искать в том, что прабабушка была неграмотной ? И да, и нет. Обычно мы так не думаем. Почему же промахи и разрывы в сегодняшней социальной жизни мы объясняем учениями и авторитетами, которое возникает из стремления длить традицию? Для политиков традиция – это просто инстинкт безопасности и самосохранения. Бремя ответственности за все, что происходит здесь-и -сейчас удобнее возложить на тех, кого уж с нами нет, но кто успел оставить свой след в истории. Так возникает тень исторического насилия, «креста», который мы вынуждены нести. Такой стиль предопределенности мышления выгоден тем, кто хочет делать «инновацию» и авангард тихо в собственном огороде.

Стремление длить традицию имеет глубокие корни (круг замыкается) в нашей (российско-славянской) культуре. Интеллигент читает Достоевского и Тургенева, «зализывая» душевные раны от шоковых рыночных «сальтоморталей»( слово реформ не подходит), рабочий традиционно приторговывает легально-ворованными деталями, живущий в городе крестьянин отдыхает от социальных инноваций, обрабатывая дачный участок. Традиция доминирует и побеждает

Хочется спросить – а где реформы, о которых мы все время говорим? Реформа – это нечто аутентичное, основанное на гибком использовании мотивационной сферы человека. «Вовлечение в игру», как в театре во время спектакля. Эта реформа- реформа сознания.

Психологи придумали термин –самоопределение. Ну нет у нас такого опыта в традиции!- переопределяться. И использовать его в социальном контексте нельзя. Есть опыт изнасилования, суицида, а опыта переопреления нет. Почему Анна Каренина не использовала свой опыт переопределения, вместо того, чтобы броситься под поезд? Потому что не знала – как. Опять же- авторитеты, дисциплтнарная власть.

Остается не вполне ясным, где первовочально возник принцип дисциплинарности – в науке, которая сама конституирует свой предмет, создавая «физическую», «химическую», «историческую реальность», или в сфере повседневности. «Дисциплинарная власть функционирует как постоянно действующий и стремящийся к максимальной эффективности механизм всеобъемлющего контроля»(М. Фуко. История безумия в классическую эпоху.1997.) Легитимация – это также один из механизмов дисциплинарной власти—«онтологизация» авторитета.

В нашем социально-политическом сознании упрямо живет убеждение, что между историческими событиями прошлого и настоящим существует жесткая причинно-следственная связь. Как и то, что великие идеи, овладевшие массами, становятся материальной силой. Зачем было поддаваться этим самым массам? Великие идеи созданы для великих. Здесь дисциплинарность проявняет себя как инстинкт сохранения целостности социального сообщества, противостояние экспансии.

В психологическом смысле насилие возникает из стремления достичь результата ускоренным путем, игнорируя естественный механизм движения. Насилие стало изменять свои формы. Тексты, написанные в директивно-инструктивном стиле, умолчание, реклама-таран, внеконтекстность, ирреальность идеологии, словно из сказки ( купи «Мальборо», не имея штанов), можно отнести к интеллектуальному насилию-мошенничеству. Интеллектуальному насилию есть естественная граница – авторитет.

Стремление мыслить и действовать авторитетно просто необходимо научному человеку. Вне авторитетов и традиций ты -- одиночка, а это несерьезно. Кому ты нужен со своей отсебятиной! Уж лучше жуй всем известный «Дирол», чем от себя что-то говорить! Это, пожалуй, неизбежная плата за свой провинциализм, ставший априорной формой и традицией нашего научного и обыденного мышления. И стремление преодолеть этот провинциализм раз и навсегда – с помощью «еврообразования», «евроремонта», или другой евровалюты. Только вот с евросвободой у нас остается по-прежнему плохо. У нее иной – как и у водки – внутренний механизм действия. Чувствуют ли себя провинциальными члены африканского племени тумба-юмба? Думаю, нет Провинциализм – это деление на шкале одномерной реальности. Тумба–юмба не в меньше степени гордятся своим оперением, чем европейцы – своими компьютерами.

Традиция проявляет себя в организации социальных пространств. Дисциплинарность, по М. Фуко, требует «замкнутого пространства, в котором действуют свои законы и правила: места дисциплинарной монотонности. Это работные дома для нищих, казармы, интернаты для студентов». Даже система цен на рынке.

То, что должно порождать многообразие (ранок в ценах), в нашей традиции порождает монотонность. Вы скажите–нет объективных экономических условий, конкуренции . Да нет, просто продавцы договорились между собой! Вот уж и вправду – власть над живым.

Дисциплинарная власть-- это не какая-то группа политиков или партий, а не более чем болезнь «правизны», празившая общество. Не более чем то, чему мы позволяем быть в нашем социальном мышлении - власть традиции. Это результат ежедневных взаимодействий между тысячами акторов и реципиентов, складывающихся в рамках социального целого.

Дисциплина, организуя ячейки, места, последовательности, тем самым формирует сложное дисциплинарное пространство, одновременно архитектурное, функциональное и иерархическое.

О, как это верно по отношению к нашим многоэтажным домам! Словно их архитекторы специально обучались в вузах методикам дисциплинарной власти. Человеческое бытие здесь приобретает свою определенность и локализованность в квадратных метрах и номерных знаках этажа, двери, подъезда!

Дисциплинарная власть нуждается в знании . И такое знание- власть – это знание о способах организации социальных институтов. Знание –власть само создает предмет своей деятельности, исследуя способы управления людьми как объектами контроля и определенного режима.

Пафос М.Фуко в его рассуждениях об организованованности общества как определенной системы власти – это пафос неизбежного противостояния.Где-то мы это уже проходили. Темная стихия человеческих инстинктов (воля к жизни) побеждает и удовлетворенно «топчется» на обломках «социальных» институтов, устраивая костры из книг по практикам дисциплинарной власти.А что делать дальше – непонятно. Нет у нас опыта переопределения! И откуда ему взяться -то, как не из мышления! А там – традиция!

Что по этому поводу скажет уважаемое научное сообщество? Где будем делать инновацию, товарищи?

М.Фуко предполагает определенный ход: «Философия, исследовав истоки сложившегося знания и его структур, должно попытаться понять, могло ли наше знание иметь иную структуру, в какой мере работа мысли над своей историей может освободить мысль от ее молчаливых допущений».

Методологической позицией автора текста является идея о способах рационализации норм-инструкций, определяющих взаимодействие в рамках социальных институтов. Традиция осмысливается автором в категориях дисциплинарности, знания-власти, насилия, замкнутых социальных пространств, легитимации авторитетов, отрицающих опыт переопределения в социальной и научной сферах .

 

Образовательный минимум

С.М.Остроумова

Человечество, своим прогрессом во многом, если не во всем обязано феномену расширения знания. Знание – это еще не все в жизни человека, но оно наполняет ее смыслом и значением. И без его стремительного движения в истории – человечество не стало бы тем, чем оно является сегодня.

Приобретение знаний осуществляется посредством такого феномена социальной жизни, как образование. Образование – это прежде всего общественно-значимый, деятельный процесс, в результате которого человек осваивает посредством знаний социальный опыт предшествующих поколений, транслирует его следующему поколению и, тем самым, приобретает способность мыслить, творить, действовать.

Быстро меняющаяся жизнь требует не только определенного уровня знаний, определенного объема информации, но и умения, не боясь новизны, быстро адаптироваться, выживать, используя свой творческий потенциал, принимая нестандартные решения. Эти требования совпадают с курсом такого образования, в основе которого лежит признание активной творческой природы каждого человека, признание того, что творческое развитие личности происходит на основе ее внутренней активности. Человек развивает себя сам, источник развития личности – не вне ее, а внутри нее. Наряду с прежней целью образовательного процесса – вооружить учащихся определенным уровнем знаний, умений и навыков – возникает и другая – обеспечить целостное развитие личности обучаемого, оказать максимальное содействие развитию ее творческого потенциала. В данных условиях количественные параметры (т.е. стандарты) перестают быть основной целью обучения, начинают играть второстепенную роль.

Но в то же время вопрос стандартизации образования, т.е. регламентации его норм, правил получения и уровня освоения знаний, навыков, развития личности существует. Речь идет о минимуме образования, который должны получить все учащиеся. Возникает вопрос: каким должен быть тот минимально необходимый уровень знаний, умений, навыков, творческих и поведенческих качеств личности, необходимых для включения в различные виды деятельности и отношений, способствующих дальнейшему непрерывному развитию личности? По сути дела, это определение нижней планки, обязательного уровня государственных требований. В данном контексте минимальный уровень необходимых знаний можно определить как «образовательный минимум» или, что очень похоже по смыслу – «минимальная компетентность».

Понятно, что речь должна идти не о некоем облегченно понимаемом образовательном минимуме, а о научно обоснованном оптимуме, отражающем взаимосвязь и органическое единство научности образования с его доступностью. Обоснование этого оптимума – дело куда более сложное, чем примитивное «урезание» образовательного уровня до нижнего предела.

Каждый индивид должен получать необходимый для нормального существования минимума образования. Владение навыками чтения и письма считается сегодня непременным условием всякого – формального или неформального – образования. Но это не является достаточным для человека, чтобы считаться в полном смысле грамотным в современном мире. В настоящее время такая концепция образовательного минимума ушла в прошлое. Сегодня значительно повышаются требования к уровню знаний, необходимых человеку для развития личности, доступа к новым знаниям и горизонтам культуры, выполнения профессионального долга и организации семейной жизни.

Что же должен включать в себя современный «образовательный минимум»? В первую очередь это:

– владение базовой научной информацией по различным проблемам;

– умение добывать, пользоваться информацией и информационной техникой;

– умение самостоятельно устанавливать обобщенные цели и задачи деятельности;

– быстро адаптироваться в уже сложившейся системе отношений;

– развивать самосознание: уметь оценивать свое поведение, потребности, сильные и слабые стороны;

– обладать необходимыми навыками коммуникации;

– критически мыслить и уметь решать свои проблемы, выявлять причины своих затруднений и противостоять им, вооружаясь знаниями и многое другое.

Обеспечению данной задачи в значительной степени способствует стимулирование познавательной активности учащихся и самостоятельности при решении различных проблем не только интеллектуального, но и социального, экономического и культурного характера.

Получение необходимого минимума образования базируется на:

1) принципе независимости от формальных структур образования (когда формальные системы образования дополняются внешкольными, неформальными программами для обеспечения передачи знаний между поколениями) и праве каждого учить и учиться;

2) важным критерием является функциональная полезность усвоенных знаний и навыков в непосредственном контексте повседневной жизни и деятельности;

3) образование должно служить интересам личности.

Прежде чем говорить о «минимальной компетентности» разберемся с понятием «компетентность».

В самом широком смысле под «компетентностью» понимается углубленное знание предмета или освоенное умение. Но это не есть совершенство. Совершенство – это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими. Компетентность же является лишь состоянием адекватного выполнения задачи. Обычно она не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо не компетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других.

Таким образом, компетентность не поддается сравнению: здесь можно говорить о том, что учащийся способен или неспособен достичь цели или выполнить задачу, оценить которую можно с помощью критериальных тестов. Но, после преодоления порога компетентности открывается путь к совершенству, что дает возможность для нормативных измерений. Помимо этого, если совершенство – удел меньшинства, то компетентность доступна многим.

Учащийся считается компетентным в той или иной области по результатам тестирования, если он способен применить усвоенное на практике, т.е. перенести компетентность на определенные ситуации реальной жизни или на последующее обучение.

В наиболее общем виде компетентность в образовании может быть определена как такой уровень обученности, который требуется учащимся, чтобы функционировать в обществе.

Образовательную компетентность можно понимать как своего рода «подготовленность», позволяющую решать задачи развития, которые помогают индивиду создавать себя и играть различные роли в жизни: учащегося, гражданина, обладающего правами и имеющего обязанности, потребителя, члена семьи.

В таком понимании уровень компетентности является показателем того, насколько успешно человек справляется с тем или иным видом деятельности в жизни, включая способность к достижению позитивных результатов. Этот успех достигается либо внутри существующих ролевых структур, либо благодаря способности играть новые роли в соответствии с новыми социальными условиями.

Но, компетентность, необходимая во взрослой жизни различна у людей; кроме того, многие умения и навыки приобретаются скорее через опыт исполнения определенных взрослых ролей, а не в учебных заведениях. Как же тогда определить минимальную компетентность? Каким же уровнем знаний, умений и навыков, а также качествами должен обладать учащийся, чтобы найти свое место в современных условиях?

В образовательной области требуемый уровень можно установить произвольно и посмотреть, достигли ли его учащиеся к моменту завершения определенной ступени образования. Но вопрос состоит в том, будут ли иметь эти нормы ценность для предсказания будущей компетентности взрослого человека?

Таким образом, проблема минимальной компетентности поднимает вопрос об образовании в целом.

Минимум, который должны усвоить все, не является пределом, это лишь исходная база для самостоятельного обучения, это лишь старт к беспредельным возможностям в познании. Минимум - не более чем стартовая позиция в процессе образования, который должен продолжаться на протяжении всей жизни индивида, чтобы он не стал вдруг неспособным «функционировать» в своем обществе. Общеобразовательный стандарт постоянно возрастает: от элементарной грамотности до среднего образования, а в ближайшей перспективе и до высшего образования, т.е. минимальный уровень знаний может и должен постепенно повышаться.