Центр проблем развития образования

Белорусского государственного университета

www.charko.narod.ru

 

Учебное знание как основа порождения культурных форм в университетском образовании

 

 

ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ

 


Современные технологии в обучении социальным дисциплинам


Л.Г.Титаренко

За последние десять лет в бывших советских республиках произошли крупные изменения в масштабе, структуре, содержании и качестве высшего образования. Государственные вузы получили больше самостоятельности в подготовке специалистов, однако количество молодежи, желающее получить образование по “модной” специальности, намного превысило возможности вузов, находящихся на государственном финансировании. Для удовлетворения растущего спроса студенчества на наиболее качественное образование по новым специальностям открылись многочисленные негосударственные вузы, более динамично реагирующие на конъюнктуру рынка и привлекающие частное финансирование как внутри страны, так и из-за рубежа. В России, где средний класс уже составляет важный компонент социальной структуры, таких вузов очень много. В Беларуси платежеспособность населения, включая рынок образования, значительно ниже, однако и здесь появилось немало негосударственных вузов (в качестве примера можно назвать Европейский гуманитарный университет).

Сотрудничество негосударственных вузов с зарубежными фондами и университетами имеет целью обеспечить современную материально-техническую базу образования и высокое качество преподавания по новым перспективным в условиях трансформирующегося общества профессиям. В последнем случае вузы СНГ нередко приглашают иностранных преподавателей для чтения новых курсов. Однако этого абсолютно недостаточно, так как социальный заказ на получение качественного образования в странах СНГ превышает возможности негосударственных вузов приглашать профессоров из ведущих западных университетов преподавать в нашем регионе. Выход из сложившейся ситуации видится в широком развитии новейшей технологии высшего образования - дистанционного обучения - и в перенесении акцента в подготовке новых необходимых специалистов на ведущие государственные вузы каждой республики.

В настоящее время в странах СНГ дистанционная техника правомерно используется прежде всего для обучения по экономическим и гуманитарным специальностям, необходимым для развития гражданского общества и рыночной экономики. Часть таких специальностей (например, правоведение) существовала и ранее, но преподавалась по советским, устаревшим (по меркам переходного, трансформирующегося общества) программам; другие специальности (например, управление бизнесом) вообще не преподавались, и поэтому дистанционное обучение позволяет заполнить образовавшуюся брешь.

Возникает вопрос: как обеспечить повсеместное качественное преподавание новых дисциплин? В настоящее время большая часть преподавателей социальных и экономических дисциплин в СНГ - люди среднего и старшего возрастов, получившие базовое образование и ученую степень в советское время, плохо знающие иностранные языки. Средний возраст преподавателей со степенью во всех республиках СНГ превышает 50 лет. (1). По результатам социологического опроса, проведенного в 14 странах Европы, самыми «старыми» оказались российские профессора (Беларусь в опрос не включалась). Молодые специалисты, пришедшие в вузы в последние годы, вынуждены искать дополнительные заработки вне университетов, чтобы обеспечить сносное существование. Распад привел к ускорению процесса "утечки мозгов" - отъезду ведущих профессоров на короткий или более длительный срок для работы в другие страны. Так, по данным исследования, проведенного Институтом социологии НАН Беларуси, во второй половине 90-х годов, ежегодно эмигрировало 0,2-0,3% научных работников, занятых НИОКР или преподаванием в вузах, а желающих уехать оказалось еще больше. (2). Следствием сложившейся кадровой ситуации стала невозможность обеспечить новые специальности высококвалифицированными кадрами преподавателей в СНГ.

Одним из возможных современных решений данной проблемы является широкое внедрение дистанционного обучения.

Существует несколько путей практического внедрения дистанционной техники. Во-первых, это спутниковая связь между вузом-“донором” и вузом-получателем. Современная дистанционная технология позволяет транслировать (обычно через спутниковую связь) лекции ведущих преподавателей из стран Запада на студенческую аудиторию в Россию и другие страны СНГ (с подстрочным переводом на русский или даже без него). При этом студентам не обязательно присутствовать при самой трансляции. Записанные на пленку лекции могут прослушиваться необходимое количество раз в библиотеке (или центрах дистанционного обучения) в любом местном университете по желанию студента. Для начала преподавание бы велось только ведущими западными профессорами, а через один-два года их могли бы заменить свои преподавательские кадры, подготовленные с помощью западных коллег.

Во-вторых, это более “дешевый” метод обучения и контроля студентов через непосредственную электронную связь (email) с западным профессором. В этом случае студенты, записавшиеся на курс дистанционного обучения, получают необходимые учебно-методические материалы через интернет в компьютерном классе в университете или даже дома (через электронную почту, имея индивидуальный пароль доступа к этим материалам после оплаты за обучение), самостоятельно их изучают на языке оригинала, при наличии вопросов они напрямую обращаются к своему профессору (опять через электронную почту). В местном университете этих студентов курирует тьютор из числа специалистов в изучаемой области (например, в экономике), кто хорошо владеет иностранным языком, хорошо ознакомлен с учебно-методическими материалами по данному курсу и может помочь студентам в практическом усвоении материала. По западным стандартам, это помощник профессора, выполняющий всю организационную работу на месте. Несколько раз в семестр студенты выполняют контрольные тесты on-line (при очном обучении - в компьютерном классе в присутствии тьютора), а в конце семестра в присутствии своего тьютора сдают экзамен за весь курс on-line, который сразу по окончании отведенного времени “уходит” к западному профессору на проверку. Профессор выставляет оценки, сообщает их тьютору и непосредственно студентам через электронную почту, так что в конце семестра каждый студент имеет результат.

Главным стимулом к дистанционному виду обучения, прежде всего, будет сертификат с указанием, что студент изучил такой-то курс, преподававшийся западным профессором из престижного западного университета. Если студент за определенное время (семестр, учебный год) осваивает 3-4 курса, он может получить более значительный сертификат, и так вплоть до получения диплома по “модной” специализации (например, “Разрешение конфликтов в бизнесе”). Другим стимулом должна быть обязательная платность такого обучения - например, в ряде российских вузов один курс оценивается от 10 до 30 долларов. (3). Это не столько реальная цена, сколько стимул к изучению предмета и возможность дополнительной оплаты труда тьютора (за работу на иностранном языке, освоение новых учебных материалов и т.д.) и за учебные материалы, получаемые студентом.

Необходимое условие развития данной технологии - финансы (местные или западные гранты), наличие крепких научных связей между местными и западными (или хотя бы центрально-европейскими) университетами, спонсорская помощь от заинтересованных в квалифицированных специалистах фирм, ведомств, и, конечно, реклама. Например, телевизионная реклама могла бы дать информацию каждому, независимо от его места жительства, о возможности обучения дистанционным методом и получения необходимых знаний и престижного сертификата.

Широкое развитие дистанционного обучения совместно с западными университетами решает несколько важных задач: студенты имеют возможность в своей стране получить современные знания и затем конкурировать на рынках труда, преподаватели в странах СНГ при общении с западными коллегами обучаются новым методикам обучения по современным программам, а страна в целом может удовлетворить потребность в современных специалистах без угрозы "утечки мозгов" и чрезмерной затраты валюты на их обучение. В свою очередь, западные коллеги могут получить дополнительные рабочие места и более широкий рынок распространения научной информации.

Кроме того, дистанционное обучение могло бы со временем (например, когда все материалы будут доступны студентам на родном языке) заменить заочное обучение: вместо двухнедельной сессии студент будет приезжать на 2-3 дня только для сдачи экзаменов, получая консультации от тьютора и профессора через интернет. Этот способ особенно перспективен для тех, кто проживает в том же городе, где расположен вуз: в этом случае можно пользоваться интернетом в вузе. Для бизнесменов, желающих усовершенствовать свои знания в экономике, психологии и других необходимых дисциплинах, интернет не станет препятствием, ибо сейчас почти все фирмы имеют доступ к интернету незавичимо от географии этих фирм.

Определенные шаги в развитии дистанционного метода обучения в СНГ уже сделаны. Так, в 1993 году была проведена первая американо-российская конференция по развитию дистанционного обучения, профинансированная Фондами Рокфеллера, Сороса и Национальным Фондом по Гуманитарным наукам США. Позднее - в 1995 и 1997 годах - подобные же конференции продолжили дискуссию по проблемам дистанционного обучения в СНГ с помощью стран Запада. Получила поддержку идея использовать совместное преподавание - профессура из США и России должна быть задействована в обучении российских студентов на базе разработанных западными университетами (американскими, немецкими, английскими) учебных программ по тем специальностям, которые в силу разных обстоятельств не развивались (или недостаточно развивались) у нас.

Министерство образования России одобрило методику дистанционного обучения: на будущий 2001 год Министерством выделено около 2.5 миллионов рублей для развития открытого обучения в России, элементом которого и выступает технология дистанционного обучения. Ведущие вузы Москвы, Санкт-Петербурга уже имеют Центры дистанционного образования и программы, разработанные совместно с университетами Великобритании (программа по менеджменту в Современном гуманитарном университете в Москве), США (программа по экономике и финансам при содействии Фонда Евразия в Российской экономической академии). Московский институт экономики, статистики и информатики имеет более 150 центров дистанционного обучения (как технологию заочного обучения) в РФ и странах СНГ. Евразийская Ассоциация по дистанционному образованию в СНГ объединяет 11 стран (Россия, Беларусь, Украина, Молдова, Армения, Азербайджан, Казахстан, Киргизия, Туркмения), весьма заинтересованных в совместной подготовке и обмене программами и техническими достижениями в этой сфере.

Первые шаги в Беларуси по дистанционному обучению тоже уже сделаны. Так, технические средства и квалифицированные кадры для организации дистанционного обучения больших групп студенчества имеют ряд вузов, включая Белорусский госуниверситет. Однако мы отстаем от российских вузов, ибо в Беларуси пока нет специальностей, по которым можно было бы получить высшее образование или даже пройти курсы переквалификации дистанционным методом. Потребности рынка не изучены, хотя потенциально они имеются немалые. В связи с этим имеет смысл разработать совместные с Россией проекты по наиболее дефицитным в условиях рынка специальностям и обучать по ним дистанционно одновременно как российских, так и белорусских студентов (возможно, и с зарубежной помощью, что существенно облегчило бы создание технологической базы и обеспечило высокий уровень преподавания по новым экономическим дисциплинам). Совместные проекты позволили бы объединить усилия ученых по созданию лучших программ и средств коммуникации, повысить качество преподавания, и существенно расширить возможности выбора студентами специальностей на конкурентной основе.

Белгосуниверситет мог бы стать пионером в развитии дистанционного обучения, либо открыв самостоятельный Центр по дистанционному обучению, либо сделав дистанционное обучение частью спецфакультета, либо предоставив всем факультетам техническую возможность предлагать дистанционные курсы обучения (с помощью западных партнеров).

В будущем можно было бы предложить и Западу дистанционные курсы - например, в области белорусской культуры и религии, истории, славянских языков и других дисциплин, интересующих студентов западных университетов, подготовленные преподавателями вузов Беларуси. Можно будет создать совместные центры по дистанционному обучению для СНГ, которые бы обслуживали студентов всего региона по конкретным специальностям и объединяли преподавателей и ученых в этой области науки. Такие центры позволят сконцентрировать инвестиции и одновременно повысить качество подготовки специалистов на уровне требований XXI века.

Литература

1. Белая книга российского образования. М., 2000.

2. Артюхин М. Интеллектуальная мигнация как объект государственного регулирования. - Социология, 2000, N 2.

3. См.: www.ido.ru


 

Концепция структуры и содержания учебников и учебных пособий по астрономии в вузах


А.П.Клищенко, В.И.Шупляк

Астрономия является, пожалуй, самой древней из естественнонаучных дисциплин. Однако в последние полвека её развитие было наиболее бурным, и обусловлено оно, прежде всего, научной и практической необходимостью. Потребности современной цивилизации заставляют человека развивать теоретическую основу астрономических знаний, совершенствовать методы и средства астрономических наблюдений и экспериментов. Астрономия даёт уникальный материал, демонстрирующий изменение места и роли человека в процессе освоения и познания мира, его превращение из стороннего беспомощного наблюдателя, привязанного к поверхности Земли, в активного исследователя многих астрономических и физических явлений, происходящих во Вселенной, деятельный объект физической реальности. Очевидно, что в недалёком будущем успех развития цивилизации будет зависеть от масштабов освоения и использования космических объектов и пространства, а астрономия и смежные с ней отрасли знаний превратятся в непосредственную производительную силу. Уже сейчас остро стоит вопрос о подготовке специалистов в областях, в той или иной степени связанных с астрономией. В связи с этим особенно актуальной на наш взгляд является задача повышения уровня астрономических знаний школьников и студентов, особенно естественнонаучных специальностей. Этому призван способствовать, в частности, новый образовательный стандарт по астрономии для средней школы [1], поскольку именно в школе закладывается интерес к определённым дисциплинам и базовый уровень для дальнейшего образования. В этой связи нельзя не отметить, что в настоящее время большинство выпускников школ имеют чрезвычайно слабые знания по астрономии. Это объясняется в первую очередь недостаточным вниманием в школах к данной дисциплине и отсутствием учителей – специалистов в этой области. В то же время усиления астрономического образования требуют и некоторые аспекты социальной жизни общества. В последнее десятилетие значительно возросло количество и степень воздействия на умы людей различных астрологических, оккультных и других подобных организаций, спекулирующих на астрономических понятиях и закономерностях. Многие люди, не знакомые даже отдалённо с астрономией, просто путают её с астрологией. В то же время, очевидно, что нет двух более различных предметов. Таким образом, развития астрономического образования требуют как научно–производственные, так и социальные аспекты развития современного общества. Важность «всеобщей астрономической грамотности» подтверждает и тот факт, что астрономия является, пожалуй, единственной естественнонаучной дисциплиной, где до сих пор важную роль играют любительские исследования.

Как заметил известный популяризатор астрономии П. Мур [2], «астрономия является одновременно самой лёгкой и наиболее сложной из всех наук». С одной стороны, астрономические закономерности могут быть представлены с помощью чрезвычайно сложных формул и вычислений, понятных только специалистам, а с другой стороны, то же самое можно изложить, не отклоняясь от истины, на поверхностном уровне, описательно, что, в общем-то, и нужно большинству людей, чтобы создать правильное представление о мире и удовлетворить естественное любопытство. Примером того, как можно говорить просто и понятно о сложном предмете, и является книга П. Мура [2].

Хотя астрономия занимает важное место в системе наук, она изучается далеко не на всех естественных факультетах в вузах, не говоря уже о факультетах гуманитарного профиля. А ведь предметная область астрономии охватывает наиболее общие закономерности природы. Курс астрономии базируется в первую очередь на общих и специальных курсах, изучающих вопросы физики, математики, географии, химии и других, носит обобщающий характер и объединяет в логически стройную систему астрономические знания, полученные при изучении общих базовых курсов. Преподавание астрономии неотделимо от задачи формирования у студентов современного целостного научно обоснованного мировоззрения, понимания роли и места Человека во Вселенной. В то же время сложившаяся практика преподавания астрономии в вузах далеко не всегда удовлетворяет современным запросам общества. Новая программа курса, в случае её принятия и реализации, может существенно скорректировать сложившуюся практику в лучшую сторону. По сравнению с предыдущими программами её содержание переработано с учётом последних научных и технических достижений наблюдательной астрономии, космонавтики и средств коммуникаций. Однако для успешной реализации данной программы необходимо издание целого ряда учебников, учебных пособий, задачников, методических материалов и т.д., недостаток которых ощущается всё острее.

Авторы данной статьи уже на протяжении ряда лет имеют опыт преподавания общего курса астрономии на двух естественных факультетах Белгосуниверситета: физическом и географическом. При этом данный курс, естественно, не охватывает весь комплекс вопросов астрономии как науки. Это связано, во-первых, с особенностями специальностей на данных факультетах и, во-вторых, с ограниченностью количества часов курса. Ввиду настоятельной необходимости совершенствования и развития астрономического знания нам представляется необходимым увеличить количество часов, отпускаемых на изучение общего курса астрономии. Опыт чтения этого курса на указанных факультетах показывает, что изложение этой дисциплины или некоторых курсов, в той или иной степени связанных с астрономией, необходимо и на других факультетах естественнонаучного профиля БГУ и других вузов.

Основным учебником по астрономии была и остаётся книга П. И. Бакулина и др. [3], переизданная в последний раз в 1983 году ещё для вузов бывшего СССР. В целом данный учебник имеет достаточно высокий научно–методический уровень, однако вследствие изменений, произошедших за последние 20 лет в астрономии, материал учебника требует существенной корректировки и дополнения. Также отметим, что учебник был издан сравнительно небольшим тиражом, и количество доступных для студентов книг, естественно, уменьшается с каждым годом, уже сейчас приводя к их дефициту. Это же можно сказать и о других учебниках и учебных пособиях (например, [4, 5]), последние из которых переиздавались в середине 80-х годов. Кроме того, необходимо подчеркнуть, что в Республике Беларусь вообще не издавалось собственных учебников по астрономии для вузов, и почти не выходили научные и научно–популярные издания по астрономическим знаниям.

В новом учебнике по общей астрономии, написание и издание которого давно уже назрело, необходимо отразить по возможности все современные факты, гипотезы и теории, являющиеся общепризнанными в современной астрономии и астрофизике. Например, следовало бы, по сравнению с [3], существенно расширить главы, посвящённые физике больших и малых планет Солнечной системы, включив сюда результаты их последних космических исследований и данные космонавтики. Включить в учебник необходимо также результаты последних исследований звёзд, Галактики, звездоподобных объектов и Вселенной в целом. Больше внимания следует уделить происхождению и эволюции космических объектов и Вселенной. При этом, конечно, по возможности нужно избегать частностей и излишней перегруженности учебника цифрами, чем «грешит» [3]. А вот разделы, описывающие вопросы сферической астрономии и небесной механики, наоборот, следовало бы, на наш взгляд, немного сократить, т.к., во-первых, важность наземных наблюдений с появлением космических станций и обсерваторий несколько снизилась и, во-вторых, движению тел под действием сил гравитации много внимания уделяется в общем курсе физики. Кроме того, подачу материала в учебнике, очевидно, нужно дифференцировать, давая основную его массу без серьёзных математических выкладок на описательном уровне, чтобы учебник можно было использовать не только на физическом факультете, и в то же время в учебник следовало бы включить отдельные параграфы, доступные только для студентов, специализирующихся в области физики и астрофизики, знакомых с соответствующим математическим аппаратом и некоторыми физическими теориями. Учебник, конечно, должен быть снабжён современным иллюстративным материалом.

Кроме того, при изложении курса астрономии преподавателю необходимо использовать современные компьютерные средства [6]: сеть Internet, где можно найти самые последние факты из области астрономии, демонстрационно–обучающие программы, фильмы, энциклопедии (например, RED SHIFT–3), которые сейчас существуют в избытке. Без этого современный курс астрономии будет неполноценным. Этот аспект должен быть отражён и в учебнике. Правда, для использования компьютерных технологий в учебном процессе необходима соответствующая современная материальная база. В БГУ, например, нет класса с оборудованием, которое позволяло бы одновременно демонстрировать компьютерную программу для одного или двух потоков (более 100 студентов).

Для практических упражнений по астрономии основным учебным пособием является книга Б. А. Воронцова-Вельяминова [7], которая вследствие малого тиража и давности издания в настоящее время стала практически недоступной. То же касается и других подобных книг (например, [8—10]). Все они издавались в основном в 70-х годах и не учитывают, естественно, ни современных данных в астрономии, ни современных тенденций в методике преподавания курса и уровня сложности задач и упражнений, который, кстати говоря, постоянно возрастает. Кроме того, в этих книгах при указании географических данных используются старые названия стран и городов, которые для многих студентов уже непонятны. Следовательно сейчас остро стоит вопрос об издании нового сборника задач и упражнений по астрономии, который, конечно, может не содержать такого большого количества примеров, как [7], но должен охватывать все разделы астрономии и астрофизики, отражать все современные тенденции в астрономических исследованиях и в методике практических занятий. В программу практических занятий, в частности, необходимо было бы включить самостоятельные наблюдения студентами космических объектов и явлений. При этом, конечно, должна быть развита соответствующая материальная база вузов. К разряду практических занятий можно было бы отнести самостоятельное изучение студентами информации, предоставляемой компьютерными программами и некоторыми сайтами сети Internet. Соответствующие упражнения можно ввести и в обсуждаемый новый сборник задач.

Для успешного преподавания курса астрономии, кроме новых учебника и сборника задач, компьютерных программ, необходим ещё целый ряд учебных и методических пособий: сборников карт, схем, рисунков (например, [11]), астрономических календарей и т.п., недостаток которых всё острее ощущается при изложении курса. Необходимо издание и соответствующих научно–популярных книг. При этом тираж издаваемой литературы должен быть не менее 5–10 тыс. экземпляров, чтобы покрыть возрастающие потребности учебного процесса.

Таким образом, чрезвычайно актуальной, на наш взгляд, представляется задача разработки концепции построения будущего учебника по астрономии, учебных и учебно-методических пособий, методики изложения материала в них, затем написания и, наконец, издания этих книг. Без этого высшая школа не сможет подготовить полноценных специалистов в естественнонаучных областях, обладающих всей совокупностью современных знаний, в том числе и учителей, призванных обеспечить базовую подготовку учащихся в средней школе, что, конечно, скажется на уровне развития всего общества в целом.

Литература

1. Клищенко А. П., Шупляк В. И. Образовательный стандарт. Общее среднее образование. Астрономия. РД РБ 02100.2.026–98 // Министерство образования Республики Беларусь. Руководящие документы Республики Беларусь (Образовательные стандарты). – Минск, 1999. – С. 363—391.

2. Мур П. Астрономия с Патриком Муром. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. – 368 с.

3. Бакулин П. И., Кононович Э. В., Мороз В. И. Курс общей астрономии: (Учебник для ун-тов). – М.: «Наука», 1983. – 560 с.

4. Дагаев М. М., Демин В. Г., Климишин И. А., Чаругин В. М. Астрономия: (Учебное пособие для физ.–мат. фак. пед. ин-тов). – М.: «Просвещение», 1983. – 384 с.

5. Волынский Б. А. Астрономия: (Учебное пособие для естеств.–геогр. фак. пед. ин-тов). /Под ред. проф. Р. В. Куницкого. – М.: «Просвещение», 1971. – 208 с.

6. Клищенко А. П., Шупляк В. И. Методические аспекты преподавания общего курса астрономии на естественных факультетах Белгосуниверситета. – Вышэйшая школа, № 3–4, 1999. – С. 141—142.

7. Воронцов-Вельяминов Б. А. Сборник задач и практических упражнений по астрономии: (Учебное пособие для астрон. и физ. специальностей вузов). – М.: «Наука», 1977. – 272 с.

8. Дагаев М. М. Лабораторный практикум по курсу общей астрономии: (Для пед. ин-тов). – М.: «Высшая школа», 1972. – 284 с.

9. Дагаев М. М. Сборник задач по астрономии: (Для физ.–мат. фак. пед. ин-тов). – М.: «Просвещение», 1980. – 128 с.

10. Курышев В. И. Практикум по астрономии: (Учебное пособие для физ. и мат. спец. пед. ин-тов). – М.: «Просвещение», 1986. – 141 с.

11. Клищенко А. П., Шупляк В. И. Методические указания, рисунки и схемы по курсу общей астрономии. – Минск, БГУ, 2000. – 40 с.


 

Образовательное знание и концепции современного учебника высшей математики


А.А.Гусак, Е.А.Бричикова

Одной из предпосылок математического образовательного знания является учебник математики. Математическое образовательное знание в вузах студенты приобретают в процессе обучения.

Обучение высшей математике студентов, будущая специальность которых не является математикой, но которые в своей работе будут широко пользоваться математическими методами, представляют большую комплексную проблему. Принципиальными составляющими этой важной проблемы являются определение целей обучения, выбор объема и содержания математических курсов, разработка учебных программ, создание учебников, соответствующих этим программам.

Создание учебника математики - довольно трудоемкое и весьма сложное дело. Академик А.Н. Колмагоров в связи с этим писал: “Учебник не менее сложная вещь, чем новый тип самолета”. (Некоторые соображения о структуре учебников математики. - Проблемы школьного учебника. М., 1976, вып. 4, с. 14).

Вузовскому учебнику математики должны быть присущи логическая строгость и стройность умозаключений, что призвано воспитывать у студентов общую логическую культуру мышления.

Основным моментом воспитательной функции математического образования служит приучение студентов к полноценной аргументации. В математике аргументация, не обладающая характером полной, абсолютной исчерпанности, оставляющая хотя бы малейшую возможность обоснованного возражения, признается ошибочной и отбрасывается, как лишенная какой бы то ни было силы. В математике нет и не может быть "наполовину доказанных" и "почти доказанных" утверждений: либо полноценность аргументации такова, что никакие споры о правильности доказываемого утверждения более невозможны, либо аргументация полностью отсутствует.

Общий принцип борьбы за полноценность аргументации получает в ходе интеллектуального развития студента целый ряд типичных по своей форме конкретных разновидностей. К важнейшим из них относятся: борьба против незаконных обобщений, борьба за полноту дизъюнкций, борьба за полноту и выдержанность классификации.

Поскольку объем и содержание учебных программ по высшей математике разные для различных специальностей, то и учебники для них должны быть отдельными.

Вузовский учебник математики должен воспитывать у студентов определенный стиль мышления. Характерной чертой математического стиля мышления является лаконизм, сознательное стремление всегда находить кратчайший ведущий к данной цели логический путь, отбрасывание всего, что не абсолютно необходимо для безупречной полноценности аргументации.

Строгость мысли и ее изложения составляет неотъемлемую черту математического мышления. Черта эта имеет большую ценность не только для математического, но и для любого другого серьезного рассуждения. Лаконизм, стремление не допускать ничего излишнего помогает и самому мыслящему, и его читателю или слушателю полностью сосредоточиться на данном ходе мыслей, не отвлекаясь побочными представлениями и не теряя непосредственного контакта с основной линией рассуждения.

Для математического стиля мышления характерна четкая расчлененность хода рассуждения. Если, например, при доказательстве какого-либо предложения необходимо рассмотреть три случая, из которых каждый может разбиваться на то или иное число подслучаев, то в каждый момент рассуждения надо отчетливо помнить, какой случай и подслучай рассматривается, какие случаи и подслучаи остается рассмотреть.

Еще одной чисто внешней традицией математического стиля является точность символики. Каждый математический символ имеет строго определенное значение; замена его другим символом или перестановка на другое место, как правило, влечет за собой искажение, а подчас и полное уничтожение данного высказывания.

Изложение программного материала в учебнике высшей математики должно быть наглядным, простым и доступным для студентов. Студенту легче воспринять сущность математического понятия и прочно усвоить его, глубоко осмыслить формулу, теорему, если в учебнике имеется их соответствующая интерпретация, в частности, интерпретация посредством рисунков, чертежей. Строгому определению математического понятия должно предшествовать наглядное его описание. Различные виды уравнения плоскости наглядно и просто можно получить из условия перпендикулярности двух векторов и условия компланарности трех векторов. Последнее условие и условие коллинеарности двух векторов нужно использовать при исследовании вопроса о взаимном расположении прямых в пространстве. Посредством чертежей необходимо дать геометрическое истолкование производной данной функции в фиксированной точке; экстремумов и дифференциала функции одной переменной; экстремумов, частных производных и полного дифференциала функции двух переменных и многих других математических понятий. Выводу формулы метода касательных для вычисления корней уравнения должны предшествовать наглядные геометрические разъяснения. Необходимо геометрически проиллюстрировать условие Фурье, которое позволяет определить, с какого конца отрезка начинать вычисление значения корня, определенного на этом отрезке. Путем наглядных представлений следует вводить понятия о поверхностях второго порядка и получать их канонические уравнения. В учебных пособиях эти поверхности обычно вводились как фигуры, координаты точек которых удовлетворяют определенным уравнениям. Более доступным и понятным для студентов будет такое введение этих понятий, при котором используется наглядная иллюстрация образования указанных поверхностей. Сначала необходимо исследовать поверхности вращения второго порядка. С помощью преобразования “ сжатия к плоскости” затем выводятся канонические уравнения поверхностей второго порядка. Понятие об эллиптическом параболоиде и гиперболическом параболоиде можно ввести и другим наглядным способом. Каждую из них можно рассматривать как поверхность, описанную одной параболой при движении вдоль другой.

Одну и ту же теорему и формулу можно доказать различными способами. В учебнике высшей математики для студентов вузовских специальностей нужно стремиться к тому, чтобы доказательство теоремы, вывод формулы были простыми и понятными студенту. Достаточно простым и наглядным способом нужно дать выводы различных уравнений прямой и плоскости в пространстве.

Введение математических понятий должно осуществляться соответствующим образом. Прежде чем определить новое для студента математическое понятие, особенно если оно выражается достаточно длинным высказыванием, целесообразно повторить уже известный материал, относящийся к данному понятию. Например, чтобы ввести математическое понятие группы, необходимо предварительно обобщить некоторые свойства операций над числами, векторами, матрицами и другими объектами, уже известные студенту. При введении математических понятий нужно вначале рассмотреть задачи, приводящие к ним; указать на важность этих понятий и необходимость их применения при исследовании проблем теоретического характера и решении практических задач. Такие задачи должны предшествовать введению понятий производной, определенного интеграла, кратных, криволинейных интегралов, интегралов по поверхности и др. Неформально нужно вводить и аксиоматическое определение вероятности; оно должно следовать за более простыми и наглядными понятиями вероятности (классическим, геометрическим и статистическим).

Учебник высшей математики должен содержать не только вывод формул, но и раскрытие их смысла; в учебнике должно быть вербальное истолкование формул. Студенту легче понять сущность формулы и запомнить ее, когда она не только записана, но и приведена ее вербальная интерпретация. Например, формула у?х=у?u?u?x для производной сложной функции y=f(?(x)), где y=f(u), u=?(x) - дифференцируемые функции своих аргументов, u - промежуточный аргумент, х - независимая переменная, должна сопровождаться следующей вербальной интерпретацией: производная сложной функции равна произведению производной этой функции по промежуточному аргументу на производную промежуточного аргумента по независимой переменной. Вербальная формулировка этого правила позволит студенту иметь ее в виду и при других обозначениях функции, промежуточного аргумента и независимой переменной: у?t=у?x?x?t, z?х=z?y?y?x.

В учебнике необходимо привести явные указания на связи между соответствующими понятиями, параграфами, главами. В учебных пособиях нередко встречались случаи, когда понятия, правила и методы, основанные на других понятиях и методах, излагались в отрыве друг от друга, “сами по себе”, не подчеркивались связи между ними. В некоторых случаях студенту, изучавшему такие пособия, самому установить эти связи не представлялось возможным. Ярким примером такого положения дел может служить изложение теории ошибок измерений и математической обработки результатов наблюдений без указания на конкретную связь с математической статистикой. А такая связь существует и на неё необходимо явно указать в учебнике высшей математики. Необходимы явные указания на связи между главой “Закон больших чисел” и главой “Математическая обработка результатов измерений”.

В свое время Ньютон отмечал, что при изучении наук примеры не менее поучительны, чем правила. Примеры служат для лучшего понимания сущности рассматриваемой теории, ее глубокого усвоения и запоминания. Изложение теоретического материала в учебнике высшей математики должно сопровождаться примерами. К их числу относятся примеры, поясняющие вводимые математические понятия. Следует уделить должное внимание примерам решения задач на отыскание экстремальных значений величин, включая задачи, относящиеся к соответствующей специальности. Для разъяснения ряда математических понятий (группы, линейного пространства и др.) полезны примеры и контрпримеры. Первые показывают, почему то или иное утверждение имеет смысл, а вторые - почему некоторое утверждение лишено смысла.

Изложение курса высшей математики необходимо связывать с математическими моделями, наиболее характерными для данной специальности. Наибольший эффект дает такое изложение, при котором студенты осознают возможность конкретно применять математические методы в избранной ими области. В учебнике высшей математики для студентов химических специальностей нужно учитывать запросы следующих дисциплин: физики; информатики, вычислительных машин и программирования: квантовой механики и квантовой химии; физической химии и др. Линейные пространства и линейные операторы, которыми пользуются в физической и квантовой химии, требуют своего включения в учебник высшей математики для студентов химических специальностей. В учебник высшей математики необходимо включить раздел “Теория вероятностей и математическая обработка результатов измерений”, в котором нуждаются естественные и экономические дисциплины (химия, биология, география, геология и др.). В современной физике и химии важную роль играют методы теории групп, в частности, теория представления групп. Элементы теории групп должны быть отражены в программах курсов и учебниках высшей математики для студентов естественных специальностей. В курсе “Информатика, вычислительные машины и программирование” широко используются вычислительные методы, теорию которых необходимо изложить в учебнике высшей математики.

При выполнении научных исследований и решении прикладных проблем постоянно возрастает роль численных методов и вычислительной техники. В связи с этим необходимо развивать вычислительную сторону курса высшей математики, имея в виду совершенно определенную цель - привитие студентам вычислительных навыков на основе решения соответствующих задач с использованием средств вычислительной техники. Кроме того, для дальнейшего развития и использования знаний, полученных студентами по курсу информатики, вычислительных машин и программирования, желательно иметь пакет задач, относящихся к специальности, подбирать темы курсовых и дипломных работ, при выполнении которых необходимо применение средств компьютеризации. Совместная работа математиков и специалистов в других областях оказала бы, несомненно, благотворное влияние как на содержание, так и на стиль преподавания высшей математики для студентов естественных, технических, экономических и других специальностей вузов. Целесообразно создание набора задач прикладного содержания, решаемых изученными математическими методами, с применением средств вычислительной техники на завершающем этапе обучения дисциплин математического цикла. В последующем возможна совместная работа математиков и специалистов в данной области с привлечением к ней студентов и аспирантов. Отмеченные обстоятельства определяют необходимость включения теории вычислительных методов в учебник высшей математики.

В учебник высшей математики целесообразно включать краткие сведения из истории математики. Ознакомление студентов с фрагментами истории математики имеет вполне конкретные цели, а именно: 1) исторические сведения повышают интерес к изучению высшей математики и углубляют понимание соответствующего материала; 2)исторические факты расширяют кругозор студентов и повышают их общую культуру, позволяют лучше понять роль математики в современном обществе; 3)знакомство с историческим развитием математики, с достижениями математиков Беларуси служит общим целям воспитания студенческой молодежи.

Учебник необходимо конструировать с учетом внутренней логики самой математики. Всякая наука имеет свою внутреннюю логику, свою внутреннюю структуру, свои связующие звенья, которые не всегда получают непосредственный выход за пределы самой науки, но играют принципиальную роль внутри нее и являются необходимыми для её понимания, усвоения и для умения правильно использовать в приложениях. В качестве конкретного примера внутреннего связующего звена можно указать теорему Лагранжа о конечном приращении дифференцируемой функции, которая должна быть включена в учебник по высшей математике. Она представляет интерес не столько сама по себе, сколько потому, что с ее помощью можно доказать другие весьма полезные утверждения. Эта теорема используется при доказательстве других теорем, имеющих важное практическое значение: теорем о достаточном условии возрастания (убывания) функции, о достаточных условиях сходимости метода итераций для численного решения уравнений; оно применяется при выводе оценки погрешности метода хорд. Находят применения и следствия из теоремы Лагранжа. Вторым примером может служить понятие несобственного интеграла. Несобственный интеграл является не только обобщением понятия определенного интеграла, но и инструментом для определения числовых характеристик - математического ожидания и дисперсии непрерывной случайной величины, все значения которой принадлежат бесконечному промежутку.

Необходимостью учета логики самой математики диктуется включение в программу курса и в учебник элементов аналитической геометрии, высшей алгебры, математического анализа. Эти три дисциплины составляют основу высшей математики. Включенные в учебник разделы указанных дисциплин являются фундаментом математического образовательного знания студентов естественных, технических, экономических и других специальностей вузов.


 

Современные образовательные технологии. Учебные компьютерные задания - как элемент формирования образовательной среды


В.А. Лиопо, Н.В. Матецкий, А.В. Никитин

Бурный рост новых технологий в обучении, обусловленный компьютерной экспансией во всех сферах человеческой деятельности, является объективной реальностью. Технические возможности компьютера обеспечивают широкий спектр его использования при обучении. Необходимость его применения в обучении сегодня не оспаривается ни кем. Электронные энциклопедии и электронные справочники, электронные учебники заняли свое место в сфере обучения. Быстрый доступ к требуемой информации (CD-диски, электронные коммуникации) уже не является серьезной проблемой.

В связи с появлением новых информационных технологий (учебное телевидение, компьютерные системы, дистанционное обучение) формы и способы получения знаний в настоящее время существенно расширились. Современные информационные технологии обеспечивают широкий доступ к интеллектуальным ресурсам и ресурсам обучения. Технологии обучения, и в первую очередь компьютерные, формируют новую образовательную среду. Образование, как форма культуры, оказывает огромное влияние на развитие учащихся. Меняется культура общения (в связи с появлением новых коммуникационных ресурсов), культурная образовательная среда. Это связано с быстрым доступом к интеллектуальным и информационным ресурсам.

Рассмотрим технологию обучения, которая обеспечивает адаптацию учащегося к новым ресурсам и средствам обучения. На наш взгляд именно ресурсы и средства создают условия для формирования новых культурных форм в обучении. В качестве конкретного примера, как элемента новой культурной формы в обучении мы предлагаем рассмотреть учебные компьютерные задания (УКЗ).

УКЗ – это микромодуль содержания обучения. УКЗ – это дидактическое средство, посредством выполнения которого создается образовательный продукт. Образовательным продуктом в данном случае является содержание образования.

С точки зрения организации учебного процесса микромодуль (УКЗ) – это законченная базовая учебная единица, объединяющая как актуализацию знаний путем выполнения подготовительной компоненты так и приобретение новых знаний путем выполнения основной познавательной компоненты а также и закрепление знаний, путем выполнения дополнительной компоненты.

Технология выполнения УКЗ, основана на сочетании репродуктивного и активного обучения. Основная цель такого обучения – это формирование предметной мотивации, развитие способностей, познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся в процессе учебной деятельности связанной с выполнением УКЗ. Возникающая в данном случае учебная деятельность связанная с выполнением УКЗ, использованием телекоммуникаций - это особый вид активной деятельности обучаемых, направленный на преобразование объектов, моделей, в том числе и самих себя, как субъектов обучения.

 

 

Под учебным компьютерным заданием мы понимаем - познавательное задание, выполняемое с помощью компьютера, ранжированное по уровню сложности, уровню творчества, включающее в себя подготовительную, основную познавательную и дополнительную компоненты. Как дидактическое средство УКЗ содержит три компоненты.

С программной точки зрения УКЗ – это компьютерные приложения, выполняющие с одной стороны предметную задачу и с другой стороны – это клиентские приложения, которые связываются с сервером только для организации и контроля учебной деятельности.

Развернутая дидактическая структура УКЗ включает в себя: дидактическую цель; актуализацию знаний и способов действия; формирование новых знаний и способов действия; проверку правильности результатов познавательной деятельности; применение новых знаний; банк информационной поддержки и помощи.

Дидактическая цель формулируется для учащегося и помогает ему определить содержание самостоятельной работы. Она включает в себя следующие структурные элементы: 1)указание на минимальный объем изучаемого материала; 2)уровень его усвоения; 3)конечный результат процесса обучения.

Актуализация знаний и способов действия осуществляется путем выполнения подготовительной компоненты УКЗ (выполнение тестов, упражнений, тематических заданий, разбор предложений, повторение правил правописания и т.д.). Подготовительная компонента имеет конкретный характер. Она может содержать новое знание, а может и не содержать. Предполагает, в основном, репродуктивный характер деятельности.

Формирование новых знаний и способов действия осуществляется путем выполнения основной познавательной компоненты УКЗ (исследование, конструирование, моделирование), Эта компонента является важнейшей. В ней усваиваются новые знания и способы учебной и умственной деятельности. Познавательная компонента является конкретной, ее выполнение связано с нахождением и усвоением новых знаний и способов действия, с использованием элементов научного творчества и созданием новых способов приобретения знаний. Носит эвристический характер.

Проверка правильности результатов познавательной деятельности обеспечивается путем анализа полученных результатов (сравнение с аналогами, построение графика, проверка на предельные случаи, установление границ применимости т.д.).

Применение новых знаний – осуществляется путем выполнения дополнительной компоненты и заключается в проверке результатов познавательной деятельности. Осуществляется путем выполнения тестов, тематических заданий, упражнений, задач, имитационных лабораторных работ. Эти задания могут содержать элементы познавательной деятельности творческого характера. Например, задания открытого типа.

Важным элементом УКЗ является банк информационной поддержки и помощи, который содержит: разъяснение к заданию; краткие сведения в предметной области по теме УКЗ (например, в физике: сведения о физических величинах и единицах их измерения, формулы, определения); краткие указания к выполнению задания (подсказки). Обеспечивает интерактивность.

Компоненты УКЗ состоят из элементов. С дидактической точки зрения элемент УКЗ – это минимальный учебно-информационный ресурс, выполняющий в компонентах УКЗ следующие дидактические функции: актуализацию, приобретение новых знаний и способов действия, применение новых знаний и способов действия. Каждая из этих функций может быть реализована с помощью одного или нескольких элементов УКЗ. Таким образом, компоненты УКЗ представляют собой набор элементов реализующих все три функции. С дидактической точки зрения мы различаем следующие виды элементов УКЗ: вопрос с выбором ответа, упражнение, задача, задание, задание открытого типа, рисунок, схема, график, динамические иллюстрации, модели, учебные игры и т.д.

Нами разработана типологизация элементов УКЗ по технологии программной разработки, поскольку создание элементов УКЗ связано с программным обеспечением их реализации

Элементы первого уровня – это элементы, которые создаются без использования разработчиком метода программирования.

Например: вопрос с выбором ответа, упражнение, задача и т.д.

Дидактические основы и учебный материал для создания элементов первого уровня разработаны достаточно хорошо и успешно используется в учебной практике в виде вопросов с выбором ответов (тестов), задач, упражнений, примеров, тематических заданий и т.д.

Компьютерное представление элементов первого уровня обеспечивается с помощью разработанной нами программной оболочки (TDA), которая обеспечивает формирование базы данных элементов (по частям, разделам, темам, уровню сложности) и сборку компонентов УКЗ. Таким образом технология разработки элементов УКЗ первого уровня, обеспечивает возможность использования ресурсов не только готовых баз данных, но и существующего обширного дидактического материала. Эту работу может выполнить учитель-предметник не владеющий методами программирования, а также и ученик по заданию учителя.

Элементы второго уровня - это компьютерные приложения требующие для своей разработки применения систем программирования. В основе разработки элемента второго уровня лежит дидактический сценарий. С использованием какой-либо системы программирования этот сценарий реализуется в виде компьютерных приложений. Эти элементы УКЗ интегрируются в компоненты УКЗ. Элементы второго уровня объединяются в библиотеки по частям, разделам, темам и уровням сложности. В разработке элементов второго уровня, как правило участвует учитель предметник (разработка сценария), и программист (разработка программного приложения).

Элементы третьего уровня – это образовательные ресурсы сети . Элементы УКЗ третьего уровня базируются на Web – технологии, и представляют собой Web – документы. Эти документы могут быть размещены в УКЗ, либо в качестве элемента УКЗ выступает URL-адрес этого документа. Элементы УКЗ третьего уровня объединяются в базу данных третьего уровня. Несомненно, что бурное развитие в последнее время Web – технологий, обеспечит приоритетное использование элементов УКЗ третьего уровня. Использование при разработке УКЗ элементов 1, 2 или 3 уровня зависит от поставленной дидактической цели и квалификации разработчиков.

Информационно-содержательной основой обучения с помощью УКЗ является предметный модуль, представляющий из себя глубоко структурированный материал, включающий тексты и УКЗ. Изучаемый материал организуется преподавателем как гибкая цепочка последовательных УКЗ, объединенных в модули. Вместо традиционно принятого самостоятельного изучения материала (чтение "бумажного" или электронного учебника ) учащимся предлагаются учебные модули, основой которых являются УКЗ. Их выполнение делает обучение активным, творческим, эвристическим, оно приобретает характер исследования.

Такая форма организации занятий предоставляет возможность учащимся, вместе с учителем, строить свою образовательную траекторию, за счет вариативности УКЗ и выбора последовательности их выполнения. Выбирать различные способы обучения: индивидуальный, работа под руководством учителя, работа в группе и т.д. Кроме того, применение УКЗ способствует более полному использованию и развитию творческого потенциала учителя, так как дает в его руки инструмент для повышения вариативности и гибкости учебного процесса. Учитель освобождается от чисто информационной функции, создаются лучшие условия для организационной, координирующей и консультационной деятельности. Во вторых - используя такую форму обучения мы приходим к тому, что при такой форме обучения, традиционно основные учебные действия учащихся: восприятие, понимание, запоминание - становятся вспомогательными. На первое место выдвигаются действия учащихся направленные на выполнение УКЗ, т.е. поиск и построение предметных действий по преобразованию условий задания и получение конечного результата, и его анализ, на изменение конкретных способностей обучающегося от «незнания» к «знанию

Процесс обучения в целом должен быть технологичным. В первую очередь это касается дистанционных форм обучения, когда преподаватель и студент разделены в процессе обучения в пространстве и времени. Очевидна необходимость автоматизации процесса обучения на всех его стадиях: разработка, реализация, контроль, обработка результатов. В этой технологической цепочке реализации обучения с помощью УКЗ не должно быть узких мест. Все технологические стадии – от разработки до обработки результатов должны быть автоматизированы. Успех дистанционного обучения базируется не только на хорошем дидактическом материале, но и общей организации учебного процесса. В частности, необходимы удобные программные средства для разработки элементов УКЗ, их системного хранения, компоновки компонентов УКЗ на их основе, контроля результатов выполнения УКЗ.

Нами разработана программа TDA- редактор для создания элементов УКЗ, их системного хранения, компоновки УКЗ и системной обработки результатов их выполнения.

Системное хранение обеспечивается сортировкой элементов УКЗ по частям, разделам, темам и уровням сложности. Подобная структура чаще всего соответствует дидактическому построению предметного курса. Это разделение позволяет достаточно удобно и быстро осуществлять компоновку УКЗ. В соответствии с этой структурой редактор формирует базу данных элементов УКЗ. База данных разрабатывается в рамках проекта. Независимо от тематики, дисциплины, объема материала, база данных проекта имеет единую логическую иерархическую структуру. В рамках проекта может рассматриваться, как целый курс по какой – либо предметной дисциплине, так и отдельная логическая тема этого курса. В обоих случаях структура базы проекта будет одинаковой, которая представлена на рисунке.

 

 

Технология реализации дистанционного обучения на основе УКЗ состоит из трех частей: создание, выполнение, контроль. В первой части создание - происходит формирование базы данных элементов УКЗ, компонентов УКЗ, самих УКЗ и учебных модулей. Во второй части выполнение - формируются группы учащихся, отправляются корреспондентам учебные модули, выполняются задания, формируется база результатов выполнения УКЗ. Третья часть контроль – здесь происходит обработка результатов выполнения УКЗ, их оценка и статистический анализ. На рисунке представлена технологическая схема обучения на основе УКЗ.

 

 

Обучение на основе УКЗ, обеспечивает адаптацию к информационным образовательным технологиям и способствует формированию новой образовательной среды.


 

Формула наглядности В.Г.Болтянского и концепция дополнительности в геометрическом образовании


В. В. Шлыков

Образование всегда будет оставаться открытой системой для внесения в нее изменений, учитывающих накопленный методико-педагогический опыт и происходящие в обществе социально-экономические изменения. Любая образовательная концепция принципиально не может быть завершенной и окончательно аксиоматизированной. Здесь правомерен только один "постулат", определяющий использование в области образования идеи дополнительности.

Рассматривая первоначально дополнительность как инструментарий разрешения дилеммы в области микрофизики, Н. Бор считал, что она применима не только к исследованию явлений квантовой механики, но и в других сферах научного знания. Такая точка зрения, по его мнению, оправдана тем, что "в привнесенном квантовой теорией недоступном нашим обычным воззрениям обстоятельстве мы получили средство для освещения самых общих вопросов человеческого мышления" [1, с. 61].Таким образом, использование принципа дополнительности в качестве методологического принципа было начато уже самим Н. Бором, указавшим основания для придания ему обобщенного методологического значения. Такая оценка значения принципа дополнительности правомерна, поскольку "в отношении анализа и синтеза в других областях знания мы встречаемся с ситуациями, напоминающими ситуацию в квантовой физике. Так, цельность живых организмов и характеристики людей, обладающих сознанием, а также и человеческих культур представляют черты целостности, отображение которых требует типично дополнительного способа описания " [2, с. 532]. Несомненно, что это в полной мере относится и к области образования, так как категории анализа и синтеза являются неотъемлемыми компонентами любого познавательного процесса.

Принцип дополнительности естественно рассматривать в качестве общего подхода к решению сходных логико-теоретических задач в широкой области знаний, имеющий общенаучное значение. В области образования правоверно рассмотрение его как основы для синтеза разноуровневых знаний. Рассматривая вопрос об информационной перегрузке естественно рассматривать различные учебные дисциплины как дополнительные во всей системе образования, учитывать их взаимное влияние на усвоение информационного потока и эффективность образовательного процесса. Кроме того, методика, педагогика и психология являются дополнительными, при изучении любой учебной дисциплины. Успех изучения предмета определяется тем, в какой степени эта дополнительность наилучшим образом будет использована в учебном процессе. Здесь дополнительность естественно понимать в более широком смысле по сравнению с ее физической интерпретацией. Идея дополнительности направлена против одностороннего подхода и абсолютизации, какого-либо одного подхода, например, роли логической структуры курса геометрии для эффективности его изучения. Построение методики преподавания геометрии необходимо осуществлять с учетом не только логики самого предмета, но роли "педагогического" и "психологического" аспектов, влияющих на мышление учащихся и являющихся дополнительными компонентами методической линии предмета. Пожалуй, правомерно говорить о "методике дополнительности", построение которой на психолого-педагогическом и дидактическом уровнях осуществляется с позиции идеи дополнительности.

В каждой конкретной области знаний принцип дополнительности имеет свое проявление и свою специфику. Поэтому применение идеи дополнительности не обязательно должно предполагать сохранение ее первоначальных признаков. С методологической точки зрения наиболее приемлемо более широкое понимание идеи дополнительности, не требующее учета случаев, в которых речь идет о том или ином проявлении измерительных приборов и объектов. Естественно, что применение принципа дополнительности в области образования имеет свою специфику и особенности своего проявления. Например, при изучении геометрии, необходимую для изучения информацию можно представить как объединение множеств А и А’, где под множеством А понимается часть информации, которая обрабатывается и постигается с помощью логики, а под множеством А’ подразумевается та информация, постижению которой способствует интуиция. Учет каждого из этих дополнительных множеств необходим для эффективного изучения предмета. Обоснованность такого подхода определяется наличием учащихся не только с высоким уровнем развития вербального мышления, но и тех, чье мышление в большей степени опирается на образы и чувства. В данном случае каждая из компонента не является "ортогональной" для другой, характеризуется не признаком противоположности, а дополнительности.

Особенностью современного общества является наличие огромного информационного поля, оказывающего воздействие на отношение учащихся к изучению общеобразовательных дисциплин, в том числе к изучению геометрии. Поэтому естественно важны новые подходы к ее преподаванию, позволяющие школьному курсу геометрии быть конкурентно способным по отношению к другим составляющим информационного потока. Необходимы методические концепции, способствующие росту желания педагогов научить и желания учащихся научиться. К числу критериев качества новых методик должна относиться возможность реализации их в учебной литературе по геометрии и степень влияния методических концепций на уровень усилий, затрачиваемых учителем на то, чтобы научить, а также на уровень усилий, затрачиваемых учеником для того, чтобы научиться. Важно в принципе изменить сложившееся общественное мнение о "малой полезности" и "малой интересности " школьного курса геометрии. Актуальной задачей является разработка методических концепций, способствующих раскрытию красоты и пониманию необходимости геометрического образования.

Геометрическое образование имеет две дополняющие друг друга функции – учебную и воспитательную. При изучении геометрического материала осуществляется воздействие на интеллект, а в процессе воспитания – на эмоции и эстетические чувства. Обе компоненты процесса геометрического образования находятся в тесной взаимосвязи. Одновременное влияние на ум и эмоции учащихся способствует пробуждению интереса к самостоятельным рассуждениям и творческой деятельности – необходимых качеств в любой области человеческой деятельности. Для повышения уровня качества геометрической подготовки естественно позаботиться о разработке методической концепции и механизмов её реализации в учебном процессе, позволяющих наилучшим образом использовать эстетический потенциал предмета геометрии, с целью эффективного развития логического мышления и пространственных представлений.

Общеобразовательный геометрический курс предоставляет широкие возможности для эстетического воспитания учащихся посредством красоты геометрических форм, а также различных методов и конструкций, используемых при доказательстве теорем и решении многих задач. Изучение свойств фигур, моделирование новых конфигураций, симметрия и красота правильных многогранников, совершенство геометрических узоров – все это источники интеллектуального развития и эстетического воздействия на учащихся. Удивительная привлекательность геометрических построений, яркое проявление гармонии формы и содержания, дополнительность и противоречивое единство интуиции и логики в геометрии, свидетельствуют о том, что в ней, также как и в искусстве есть своя эстетика и красота. Изящество доказательств многих теорем и решений геометрических задач подчеркивают совершенство "архитектуры" всего геометрического здания. Одним из средств, позволяющих подчеркнуть эстетическую компоненту курса геометрии, является "формула наглядности", для которой, по мнению доктора физико-математических наук В. Г. Болтянского характерны две взаимодополняющие "основные части – изоморфизм и простота" [3, с.40]. Применение данной педагогической формулы непосредственно в учебном процессе, а также при изложении геометрического материала в учебной литературе, способствует реализации принципов наглядности и доступности, пониманию важной роли моделирования в процессе изучения геометрии.

Изучение свойств геометрических фигур связано с рассмотрением различных моделей, изоморфно отражающих их характерные особенности и способствующих реализации формулы наглядности. Например, физическая модель какого-либо многогранника дает пример изоморфного отражения основных его свойств как геометрического тела. С точки зрения эффективности обучения, важными характеристиками модели являются изоморфизм и простота восприятия. Любая физическая модель многогранника характеризуется изоморфностью и простотой восприятия, а следовательно, обладает наглядностью, что и определяет правомерность использования их в процессе изучения геометрии. Вместе с тем, необходимым условием успешного изучения геометрии является использование графического моделирования. При этом следует заметить, что графические модели пространственных фигур не обладают простотой восприятия, которая присуща физическим моделям. Трудность чтения графической модели пространственной фигуры определяется тем, что она выступает одновременно в двух качествах: как плоская геометрическая фигура, образованная некоторыми линиями, и как изображение пространственной фигуры с помощью тех же линий. Существующая здесь "неопределенность" по существу и является причиной меньшей простоты восприятия графической модели, поскольку она выступает в двух дополнительных взаимоисключающих качествах, затрудняющих достижение наглядности.

Изучая школьный курс геометрии, необходимо заботиться как о тех учащихся, которые обладают высоким уровнем вербального развития, так и о тех, чье мышление опирается на образы. Следует учитывать интересы и тех учащихся, для которых усвоение абстрактного геометрического материала без опоры на графический образ затруднено. Часто учебный материал усваивается хуже не потому, что учащиеся менее способны, а потому, что в жесткой форме отдается предпочтение вербальному аспекту. Учащиеся, у которых преобладает образный стиль мышления, для которых графика является важным условием эффективного восприятия информации, оказываются в худшем положении. Заботясь о реализации формулы наглядности в геометрии необходимо учитывать, что знания усваиваются лучше, если они вызывают эмоциональные переживания, а усвоение понятий, за которыми не стоят образы, для многих учащихся оказывается более сложным. Методическим приемом, способствующим преодолению существующих трудностей и реализующим формулу наглядности в учебном процессе, является одновременное рассмотрение дополнительных графических моделей одного и того же объекта, но отличающихся графическим исполнением. Сопоставление и анализ таких моделей помогает формированию умений учащихся видеть в сочетании линий изображение пространственной фигуры. Дополнительные графические модели, помогают созданию "голографической" картинки изучаемых объектов, позволяет учащимся более эмоционально воспринимать изучаемый материал, а следовательно, более эффективному развитию ученика.

Степень эмоционального воздействия способа решения задачи часто определяется необычным подходом к анализу ее условия и нестандартным

построением наглядной модели, осуществляющей изоморфизм между данной и более простой задачей. Неоднозначность выбора модели, реализующей тот или иной изоморфизм, дает возможность учащимся проявить свои творческие способности, позволяет получить эстетическое удовлетворение от найденного решения задачи, что естественно важно для их интеллектуального развития. Многие доказательства теорем и решения геометрических задач иллюстрируют применение "формулы эстетики", подчеркивают изящество всего геометрического здания. Эстетика геометрии проявляется в гармонии между формой и содержанием, в противоречивом единстве интуиции и логики, в котором они взаимно организуют и дополняют друг друга.

Эстетический потенциал геометрии определят также важность и необходимость ее изучения и для учащихся с гуманитарными склонностями. Курс геометрии особенно ярко раскрывает и подчеркивает значение образного аспекта всего школьного математического образования, позволяет развивать ассоциативное мышление, воспитывать чувство прекрасного, что собственно и является одной из задач школьного гуманитарного образования. В процессе реализации формулы математической красоты посредством построения необходимых моделей, учащиеся получают навыки мысленного и графического моделирования, что является составной частью различных областей интеллектуальной деятельности. Кроме того, геометрическое образование способствует пониманию математического характера законов гармонии и формированию идеи красоты, находящей проявление во многих областях знаний. Изучение свойств многих геометрических фигур и умение создавать их различные модели необходимо не только в научной и технической области. Например, оно лежит в основе простейших правил создания художественных образов, поскольку, какова бы ни была сложность формы, ее поверхность можно увидеть как сочетание отдельных частей простых по форме фигур, например, куба, пирамиды, цилиндра, шара.

С другой стороны, в процессе научного творчества часто находится место для эстетических переживаний, хотя, конечно же, оно имеет свою специфику. Чувственное восприятие и в науке также имеет немаловажное значение. Многие выдающиеся представители науки отмечают, что эстетика, красота и гармония часто являются одним из критериев, на основании которых отдаются предпочтения научным понятиям и теориям. Например, гениальный французский математик А. Пуанкаре (1854 –1912) отмечал, что при решении некоторых сложных задач важную роль играло чувство красоты. Ученый подчеркивал, что нельзя забывать о чувстве прекрасного в математике, о гармонии чисел и форм, о геометрическом изяществе. Процесс изучения геометрии имеет научную и учебную составляющие, каждая из которых может способствовать формированию эстетического взгляда учащихся при реализации математической формулы эстетики профессора В.Г.Болтянского. Указанная формула сама является примером проявления красоты в геометрическом образовании, подчеркивает изящество школьного курса геометрии.

Геометрия и искусство были тесно связаны уже на самом раннем этапе становления человеческого мышления, о чем свидетельствуют наскальные рисунки, представляющие, по существу, первый опыт отвлечения человека от конкретных предметов и служащие примерами проявления неявного использования геометрического подобия. Начиная с древних времен, геометрические идеи являлись тем связующим звеном между природой и искусством, которое сыграло огромную роль в процессе развития человеческого интеллекта, отличительной особенностью которого является умение переходить от физических объектов к их абстракциям. Изображая предметы окружающей природы, человек неосознанно применял понятия соразмерности, пропорции и подобия, тем самым формируя первые навыки абстрагирования. В результате чего он сам развивался в этом процессе использования связей между наивно-интуитивными понятиями геометрического характера и образно-прикладным искусством. Первый опыт использования геометрических закономерностей в простейших арнаментах и сооружениях архитектуры был началом пути, на котором одновременно происходило зарождение искусства и геометрических представлений. При этом естественно, что искусство было необходимым условием развития человека, играло в эволюции жизни роль не чего-то вторичного, а лежало на главной ее магистрали, представляло собой механизм, посредством которого происходило накопление опыта геометрического абстрагирования, являющегося необходимой предпосылкой логического мышления. При построении методической лини курса геометрии естествено учитывать дополнительность и взаимосвязь искусства и геометрии.

Несомненно и то, что различные виды искусств в основе своей связаны с интуицией чувств. В тоже время, можно проследить как интуицивное и чувственное начало находит свое выражение в творениях художников, архитекторов и скульпторов посредством различных закономерностей геометрического характера. Пожалуй можно даже утверждать, что взаимопроникновение геометрии и искусства, сплав этих составляющих представляет собой один из механизмов интеллектуального развития человека и применения его творческих способностей, что убедительно подтверждается многочисленными примерами великих произведений изобразительного искусства, созданых творцами прекрасного на всех этапах развития цивилизации. Постоянное стремление человека к изображению окружающего мира с помощью графики, желание ребенка с самого раннего возраста выразить в рисунке свои ощущения есть ни что иное как стремление к реализации “придуманной природой” программы развития человека, а также подтверждением того, что “сама природа и первородная часть человека – его подсознание находятся во власти геометрии “. Построние геометрического образования на основе концепции дополнительности наилучшим образом способствует реализации такой прогрммы при изучении даного предмета.

Отличительной особенностью геометрии является единство и противоречие между логикой и воображением, что в определенной степени и порождает методические трудности во всех вопросах геометрического образования. Изучение общеобразовательного курса геометрии предполагает решение двух дополнительных задач: научить учащихся логически рассуждать и развить их пространственные представления. Наибольшая трудность возникает при осуществлении органически взаимосвязанного и дополнительного развития интуиции и логики при изучении геометрии, поскольку в геометрии логический и интуитивный аспекты переплетены достаточно тесно и в тоже время противоречиво. С точки зрения гармонического развития личности представляется неоправданным приверженность только первой задаче. Ослабление внимания к интуитивной компоненте, отказ от использования в учебном процессе наглядности и рисунка таит в себе потенциальную опасность для тех школьников, которым свойственен наглядно-образный тип мышления, что особенно важно для учащихся общеобразовательных школ. Поэтому естественно осуществлять построение геометрического образования, рассматривая курс геометрии, как единую систему, в которой интуитивная и логическая составляющие являются дополнительными и в равной степени необходимы для развития интеллектуальных способностей учащихся.

Уникальность геометрии, определяемая "единством" и "борьбой" между интуицией и логикой, порождает многие методические трудности при построении курса школьного геометрического образования. Попытка разрешения возникающих проблем приводит к дискуссиям и "борьбе" между сторонниками строго аксиоматического построения курса и приверженцами наглядности. В обсуждении методических вопросов преподавания геометрии принимали и принимают участие многие известные отечественные и зарубежные математики и педагоги. Так, например, известный французский математик Р. Том выступал против усиленной аксиоматизации в преподавании курса геометрии, обращал внимание, что при таком подходе неоправданным образом затушевывается смысловой аспект изучаемых понятий. По его мнению " … из гильбертовской аксиоматики еще не извлекли истинный урок, в ней заключающийся: абсолютной строгости можно достичь, лишь, исключая содержание. Абсолютная строгость возможна только благодаря отсутствию смысла" [3, с. 92]. Последовательное аксиоматическое построение школьного курса геометрии без обращения к наглядным представлениям невозможно без ущерба для понимания предмета. Такая методическая линия осуществима только за счет утопления курса в доказательствах простых вещей. Успех изучения геометрии в школе возможен лишь благодаря разумному соотношению между логикой и наглядностью, поскольку именно такой подход позволяет сделать изучение геометрии в школе интересным и доступным. Не следует забывать, что школьный курс геометрии призван развивать творческую личность, а любой творческий процесс необходимым образом предполагает взаимодополняющую связку: интуиция – логика.

Методика преподавания школьного курса геометрии, как и любая другая наука открыта для дискуссий и возможных уточнеий, в ней нет абсолютных истин, она не может быть аксиоматизирована. Возможным стабильным правилом в ней правомерно считать использование дополнительных методов, как механизма высвечивания красоты геометрического образования. Поэтому представлет интерес решение этой задачи, на основе концепции дополнительности, суть которой в наиболее общей форме состоит в воспроизведении целостности изучаемого объекта с помощью взаимно дополняющих понятий и механизмов познания, которые при раздельном рассмотрении, вообще говоря, могут исключать друг друга [4]. Концепция дополнительности позволяет по-новому посмотреть на классическую дилемму интуиция – логика при изучении геометрии, успешность разрешения которой также способствует формированию эстетического восприятия курса геометрии. Указанные компоненты правомерно рассматривать как дополнительные инструментарии средства познания в системе "познающий субъект" – "средство познания"– "познаваемый объект".

Реализуя идею дополнительности в процессе преподавания школьного курса геометрии, естественно заботиться о том, чтобы не отдавать предпочтение какому-либо отдельному "инструменту познания ", аспекту, свойству и т. д., а считать их в равной степени необходимыми и взаимодополняющими друг друга, способствующими наиболее полному изучению каждого конкретного понятия и предмета геометрии в целом. В полной мере это относится к вопросу о соотношении интуиции и логики в школьном курсе геометрии и особенно важно для учащихся общеобразовательных школ. Такой подход представляется наиболее предпочтительным, для интеллектуального развития учащихся в процессе изучения геометрии, поскольку нормальная деятельность ребенка предполагает совместную работу обоих полушарий мозга, а значит, требует равноправного развития интуиции и логики.

Целью изучения общеобразовательного курса геометрии является не только и не столько изучение фактического материала по геометрии, сколько общее интеллектуальное развитие учащихся в процессе изучения данного предмета. Исследования психологов подтверждают существование различных складов ума у различных учащихся. Для одних более естественна логическая мыслительная деятельность, а для других – наглядно-интуитивная, что естественно необходимо учитывать при изучении геометрии. И в тоже время, несмотря на существование указанных различий между учащимися это разделение не имеет жестких границ, в большинстве случаев существуют смешанные варианты. В процессе решения каждой конкретной задачи логика и интуиция является необходимым условием ее успешного решения. Таким образом, естественно строить геометрическое образование, придерживаясь идеи дополнительности, подчинив его методическую линию непременному развитию как словесно-логической, так и интуитивно-образной компонент мыслительной деятельности учащихся, необходимых в любой области знаний.

Литература

1. Бор Н. Квант действия и описание природы // Избранные научные труды, т. 2.– М.: Наука, 1971. – 675 с.

2. Бор Н. Квантовая физика и философия // Избранные научные труды, т. 2.– М.: Наука, 1971. – 675 с.

3. Болтянский В. Г. Математическая культура и эстетика // Математика в школе. – 1982. – № 2. С. 40 – 43.

4. Шлыков В. В. О построении школьного курса геометрии на основе концепции дополнительности // Адукацыя і выхаванне, 2000. № 4 (100). – С. 66–71.


 

Историческое учебное знание: проблемы конструирования и представления


Н.И.Миницкий

Проблемы конструирования и представления исторического учебного знания еще не были предметом специального системного исследования. Вместе с тем, имеется ряд предпосылок как теоретического, так и практического характера. Они позволяют создать общую практико-ориентированную теорию, направленную на решение образовательных задач, в том числе и на создание учебной литературы нового поколения. Эта теория имеет интегративный и полидисциплинарный характер. Ей также присуще два магистральных направления: теоретическое и практическое. Первое из них включает теоретические аспекты исторического знания, методологию истории, когнитивную психологию, структурную лингвистику. Ко второму относится методика обучения истории, педагогические технологии и практика создания учебной литературы. Оба направления в настоящее время существуют автономно, а порой и изолированно друг от друга. Данная ситуация еще раз подчеркивает важность и актуальность проблемы перевода научного знания в учебное. Трудность здесь заключается в том, что попытка непосредственного введения в учебный процесс теории или даже процедур исторического исследования усложняет восприятие знания и увеличивает объем информации. Все это объясняет необходимость создания общей практико-ориентированной теории, которая служила бы связующим звеном между теоретическими разработками в области теории и методологии истории, педагогики, психологии и практикой методики преподавания истории.

Поиск такого интегрирующего начала ведется специалистами различных дисциплин. Философы создали специальную научную область: философию образования, которая по их мысли должна объединить различные аспекты образования и воспитания. Историки разрабатывают модели концептуальных подходов изменяющих стратегически общее виденье исторического процесса. В дидактике по-прежнему не оставляются попытки построения всеобщей модели теоретического содержания исторического обучения.

Психологи ведут конкретную работу по созданию интегративных когнитивных моделей обучения.

Для каждой из этих отраслей науки характерно стремление выйти за узкие собственные рамки. Таково проявление свойства интеграции, но оно не однозначно. В тоже время каждая из этих наук стремится к монопольному праву на создание интегративной модели. Применительно к области исторического образования это означает, что предметное содержание истории как учебной дисциплины должно быть, построено по образу и подобию той модели, которую предлагают дидактика, философия образования, психология, информатика и т.д. Как видим, все сводится к приоритетам. Подобная позиция принижает значение самой истории в выработке средств познавательной деятельности.

Нам представляется необходимым переключить внимание с признака приоритетности на сущность преподавания истории и сформулировать вопрос следующим образом. Можно ли изучать историю, игнорируя логику самого предмета истории? Достаточно ли одних дидактических средств, что бы справиться с решением перевода научных знаний в учебные? А если недостаточно, то, каково соотношение и степень заимствования методик и технологий из других наук? Ответы на эти вопросы, исходя даже из логики здравого смысла, должны быть в пользу самой истории. Но парадоксальность ситуации как раз и состоит в том, что история как наука и предмет обучения развивается преимущественно в повествовательной форме. Достаточно обратиться к учебной литературе, в том числе и самой современной, чтобы убедиться в значительном преобладании информационного материала над операционным.

Теоретики и методологи истории еще не представили для практиков учебного знания инструментария для отбора и организации предметного содержания истории как учебной дисциплины. Было бы несправедливым утверждение об абсолютном отсутствии такого рода

инструментария, но если он и существует, то в описательной форме. Обратимся к конкретному примеру реализации теории цивилизационного подхода в изложении истории. Даже в специальных работах по данной проблеме модель цивилизационного подхода существует преимущественно в описательной форме. Отсутствие по возможности логически четко сформулированных и выраженных знаково-символьными средствами операционных моделей не позволяет эффективно конструировать любой вид учебного знания, в том числе и учебную литературу.

Задача отбора и конструирования учебного знания в настоящее время решается главным образом методикой обучения истории. Структурирование учебного исторического материала осуществляется на основе преимущественно формально-логических средств: понятий, суждений, умозаключений. Средствами структурирования являются также понятия о сущности исторических явлений, закономерностях исторического развития, причинно-следственных связях и отношениях [5, c.89]. На наш взгляд, это вполне приемлемые исходные положения, которые однако нуждаются в дополнении и развитии. К примеру, общее конструирование учебной информации в пределах всего курса или в объеме междисциплинарных связей невозможно без знания моделей концептуальных подходов. Эти модели не может представить ни одна наука кроме самой истории.

Исходя из этого, сформулируем задачи для исследования: 1. Кратко охарактеризовать конструктивные и репрезентативные возможности философии образования, теории истории и методологии, методики, дидактики, когнитивной психологии, лингвистики. 2.Определить место практико-ориентированной теории в конструировании и представлении учебного исторического знания.

Представители философии образования в качестве исходного критерия отбора содержания образования считают его цели и функции. Отбор содержания должен определяться четким осознанием функций общеобразовательной школы. Это стремление всеми доступными образовательной системе средствами подвести вступающего в жизнь человека к «глубокому, всестороннему, внутренне принятому им осознанию и пониманию Смысла Жизни» [1, c.534].

Если же вести речь об отборе и конструировании базового учебного содержания образования, то эти ориентиры выглядят следующим образом. Предлагается «спроецировать компоненты логической структуры науки на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты оснований изучаемой науки, ее важнейших теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, а также идей и фактов . Классификация и систематизация отобранного учебного материала должна осуществляется с учетом его значимости, преемственности и уровней усвоения. Ступени усвоения учебной информации: общее представление, запоминание, понимание, творческое усвоение [1, c.592]. Как видим, философия истории аккумулирует репрезентативные возможности различных наук и дает рекомендации на исходном уровне. Проблема же структуризации содержания учебного материала на базовом и тем более на акцидентном (преходящем) уровне остается открытой.

Теория и методология истории имеет описательные концептуальные и понятийные модели теоретического содержания исторического образования. Здесь мы прежде всего, встречаемся с изменением стратегии отбора предметного содержания истории. Осуществляется переход от идеологических конструктов к мировидению и ментальности человека, от глобальных структур общественного развития к истории повседневности, от формального изучения культуры к культурной антропологии [3, c.159]. Историки констатируют, что суть этой стратегии сводится к пересмотру парадигмы «порядок – хаос». Основные акценты внимания сформулированы следующим образом. Логическому ряду: обратимости, причинности, логике, закону противостоит иррациональный: необратимость, случайность, хаос. Эти оба ряда постоянно взаимодействуют вплоть до превращения в свою противоположность [3, c.84]. Для историков характерно также осознание взаимосвязи между многофакторностью истории и многомерностью методов ее исследования. В теории и методологии истории процесс реконструкции наиболее ощутим, как и в философии образования, на исходном методологическом уровне. Однако операциональные структуры базового учебного содержания остаются актуальной перспективной потребностью для образовательной сферы.

В методике обучения истории также обнаружились глобальные изменения. Развиваясь в русле интеграции и междисциплинарных связей, методика преподавания истории преодолела предметную замкнутость и превратилась в самостоятельную научную область.

Проблемы конструирования и представления исторического знания в центре ее внимания. Излагая вопрос о роли и месте методики в школьном обучении истории, методисты вполне обоснованно утверждают, что она позволяет отбирать содержание в соответствии с целями и задачами обучения, соотносить содержание обучения с применяемыми приемами и методами. Так, автор современного и основательного учебника «Методика преподавания истории в школе» М.Т.Студеникин пишет: "Цель методики – отобрать основные данные исторической науки и, дидактически обработав и адаптировав их, включить в содержание школьных курсов» [8, c.9]. Таким образом, функция отбора учебного содержания здесь выделена наиболее четко и зафиксирована как отрасль методики. На наш взгляд, имеются все основания чтобы включит сюда конструирование и представление знания, тем более, что в этой и других работах аналогичного направления содержатся подобные материалы. Признавая право за методикой на отбор, конструирование и представление учебного исторического знания, мы бы хотели подчеркнуть для данного случая ее связь с методологией истории и технологиями исторического исследования и обработки текста. Чисто методическими средствами данную задачу не решить.

Дидактическая модель учебного исторического знания представляет собой единство целей, содержания, методов, средств, организационных форм образовательной деятельности. Существует довольно аргументированное мнение о взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения. «Для того, чтобы обучение было эффективным необходимо, чтобы процесс учения /обучения строился в соответствии с организацией содержания образования, а в структурах содержания образования обнаруживалась бы форма организации процесса учения/обучения» [2, c.161]. Эта в высшей степени плодотворная мысль общего дидактического характера акцентирует внимание на знаньевых (когнитивных), символо-схематических и операционально-алгоритмических структурах, входящих в единую конструкцию учебного материала [2, c.148]. Интеграционную основу для объединения этих форм представления учебного знания составляет содержательно-генетическая логика. Подобная позиция занятая представителями мыследеятельностной педагогики весьма конструктивна ввиду строгой научной корректности исходных установок. Остается нерешенной прежняя задача:

объединение мыследеятельностных технологий со структурами содержания исторического образования.

В когнитивной психологии существует довольно устойчиво мнение о когнитивных (знаньевых) структурах как средстве организации, переноса и представления знания [9, c.158].

Для раскрытия этих качеств чрезвычайно важно обращение к общим психологическим основам конструирования учебных текстов. Это прежде всего их многоуровневость: аналитико-логическая, визуальная, практическая и т.д. Общая конструкция учебного текста должна быть представлена в виде сюжетной линии (5-6 классы). А с использованием мыслительных технологий, направленных на решение концептуально-методологических аспектов содержания исторического образования для старших классов. Рекомендуются многовариативные обучающие задания. Применяется принцип «текст в тексте» в соответствии с которым основное содержание выступает в увлекательной игровой форме. Основная часть учебных текстов представлена в виде диалога [9, c.321-323]. Проблема конструирования и представления знания в обучении решается путем формирования особых типов заданий. Ведущие из них: словесно-образный перевод, подключение житейского опыта, выделение признаков усваемого понятия, включение исходного понятия в систему связей с другими понятиями, развитие мыслительных операций [9, c.330-331].

Эти приемы методика обучения истории еще только начинает осваивать. Имеющиеся отдельные успехи в этом направлении еще не решают всей проблемы соотношения слова и образа в содержании учебной информации. Значительное продвижение в данной области, возможно на основе изданной недавно работы М.В.Коротковой «Наглядность на уроках истории», где автором сказано «почти все о схемах и таблицах» в их традиционном понимании [5, c.77-94]. Сегодня требует практического решения проблема соотношения вербально-логического и знаково-символьного знания. Тем самым будет осуществлен серьезный прорыв в стратегии дифференцированного обучения. Метафорическое деление учащихся на «физиков» и «лириков» приобретет реальные очертания в практике обучения. В перспективе реализация схемотехнической технологии как особой культурной формы образования. В современной психологии идут довольно напряженные дискуссии по поводу соотношения зрительной, слуховой и вербально-понятийной систем восприятия информации. Все более утверждается мнение о том, что зрительное восприятие не менее значимо и эффективно для человека, чем слуховое или вербально-понятийное [7, c.28-29]. Делается вывод о том, что значение визуальных явлений постоянно возрастает. Поэтому совершенно необходима определенная культура понимания визуальных явлений (визуальная образованность) [7, c.222].

Еще более неожиданные результаты в плане конструирования и представления учебного знания может принести лингвистика. Уже сегодня с ее помощью можно выстраивать многоуровневые знаньевые структуры, содержащие исходный, базовый и акцидентный

(случайный, преходяший, несущественный) уровни. Эксперименты лингвистов показали, что основная часть знания структурируется, воспринимается и усваивается детьми именно на базовом уровне [6, c.163-166]. Можно также выяснять логическую и семантическую структуры текста, определять его эмотивное воздействие. Это тоже будет способствовать решению проблемы дифференцированного подхода в обучении.

Оригинален и удивителен феномен открытый при помощи психолингвистики.

На уровне традиционной педагогики было давно известно об эмоциональном воздействии текста

на сознание учащегося. Сегодня стали известны конкретные технологии, позволяющие усиливать или ослаблять психологическое воздействие текста и управлять процессом рационального и подсознательного восприятия знания.

Обобщая данные различных наук по проблеме конструирования и представления знания, можно констатировать следующее. Развитие знания характеризуется как интегративными процессами, так и их углублением, дифференциацией. Интегративное знание проявляется в создании инструментально-познавательных средств (теорий, методов, приемов и технологий и т.п.), обеспечивающих синтез знаний из различных учебных предметов. Это влечет за собой переход от моно- к полидисциплинарному знанию и энциклопедизму в образовании. Таким образом, репрезентативные стратегии приобретают в историческом исследовании и обучении характер фундаментального знания и культурологический смысл.

Литература

1. Гершунский Б.С.Философия образования для ХХ1 века.(в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.

2. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоритико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства). - Мн.: Технопринт, 2000.

3. Кнабе Г.С. Материалы к лекциям по общей теории культуры и культуре античного Рима. - М.: Издательство «Индрик», 1994.

4. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. Пособие для учителей. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

5. Короткова М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. Пособие для учителей. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

6. Лакофф Дж. Когнитивная семантика //Язык и интеллект. Сб. /Пер. с англ. и нем. /Сост и вступ. Ст. В.В.Петрова. - М.: Издательская группа «Прогресс», 1995.

7. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие. Как человек видит и воспринимает мир. - М.: «Эдиториал УРСС», 1996.

8. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб для студ. Высш. Учеб. заведений. - М.: 2000.

9. Холодная М.А. Психоогия интеллекта: парадоксы исследования. - омск: Изд-во Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997.


 

Информационные технологии в процессе формирования учебного знания в философии


Н.Н.Кисель, И.А.Медведева

Современное университетское образование во всем мире переживает сложный период смены парадигм образования. В широком цивилизованном контексте этот достаточно сложный момент является элементом перехода современного общества на рельсы постиндустриального развития. В условиях информационной революции и стремительного роста объема знаний возникает потребность в коренной перестройке учебного процесса: его целей, задач, структуры, технологии учебного процесса.

Трансформация системы образования сопровождается и кризисными явлениями, и становлением новых тенденций в образовании. Симптомы кризиса налицо. У подавляющего большинства студентов отсутствуют необходимые сегодня коммуникативные умения и навыки самостоятельной работы над конкретными практическими задачами, учебными и научными текстами. Существуют затруднения в эффективном и позитивном взаимодействии с преподавателем. Пассивность, лень, безынициативность студентов, отсутствие мотивации в учебе – показатели неблагополучия в функционирующей системе образования.

В свою очередь, преподаватели испытывают неудовлетворенность традиционными образовательными практиками, зачастую испытывают растерянность методологического и психологического характера.

Традиционная образовательная стратегия, которая базировалась на «парадигме обучения», была ориентирована на успешную трансляцию знаний от преподавателей к студентам. При этом доминирующая роль преподавателя, кумулятивный характер обучения, опора только на индивидуальный успех и соревнование студентов, субъективная оценка знаний без учета обратных связей уже не обеспечивают задач университетского образования в момент перехода к экоинформационному обществу.

Сегодня выпускник университета должен быть не только хорошо ориентирован в профессиональной среде. В условиях постоянного обновления знаний и технологий в производстве он должен уметь самостоятельно и плодотворно продуцировать знания, обладать навыками самоучения. Настоятельность перехода от парадигмы обучения к парадигме учения ощущается всеми участниками образовательного процесса, но прежде всего студентами и преподавателями высшей школы.

Новая парадигма – парадигма учения – призвана не столько обеспечить должную информированность студента в определенной области знаний, сколько сформировать эффективную мотивацию к их перманентному обновлению и расширению как на студенческой скамье, так и в будущей профессиональной деятельности. Она способствует не только получению академических знаний, но и выработке навыков принятия решений, осуществления многообразных коммуникаций. Тем самым помимо решения сугубо педагогических задач новая образовательная парадигма стимулирует формирование социальных качеств, востребованных современной информационной революцией, обеспечивать подготовку не только рядовых исполнителей профессиональных функций, но и руководителей и управленцев различного ранга.

Без смены ориентации образовательного процесса проблематично развитие у студентов творческих способностей, логической и методологической культуры.

Принципиально новой проблемой, которая возникла в процессе осмысления и практической реализации новой парадигмы учения – это проблема характера знания, которое должно быть передано преподавателем и ассимилировано студентом. Это проблема учебного знания как центрального момента взаимодействия преподавателя и студента. В традиционной образовательной парадигме характер передаваемого знания не был объектом постоянной рефлексии, поскольку статус преподавателя как транслятора знаний не подвергался сомнению. Считалось, что преподаватель – профессионал и в состоянии адекватно учесть все изменения, происходящие в сфере профессиональной информации, методов решения проблем и задач и в соответствующей форме донести их до студента. При этом форма представления, методы передачи, проблема обратной связи считались второстепенными.

Понятие учебного знания и феномен учебного знания отражают новую ситуацию в сфере образования, когда образовательный процесс становится результатом интегративного взаимодействия основных агентов высшего образования: образовательной среды, преподавателя, студента, учебного знания.

Учебное знание – его взаимоотношения с научной традицией, практикой использования, особенности формирования технология передачи – новая и сложная проблема, которая требует своего теоретического осмысления и практической апробации. Представляется, что с методологической и теоретической позиций учебное знание – это специально ориентированная информация по предмету, прошедшая через ряд операций и процедур и трансформированная с учетом ряда критериев и требований философско-гносеологического, методологического, педагогического, психологического характера.

Общеметодологические и гносеологические критерии учебного знания, как важнейшего элемента образовательного процесса – это, во-первых, максимальная и одновременно оптимальная репрезентация в учебном знании научных новаций. Это очень актуальная и сложная проблема. Ее сложность коренится в принципиальной дилемме, которая традиционно характеризовала деятельность преподавателя высшей школы как на Западе, так и на постсоветском пространстве: или плодотворная педагогическая деятельность, или успешная карьера ученого. Ситуация здесь осложняется стремительными темпами обновления комплекса научного знания и относительной инертностью образовательного процесса.

Следующий критерий формирования учебного знания – это учет методов репрезентации и трансляции знания, которые должны включать преподавателя и студента в интерактивный процесс совместного учебного творчества, освоения знания. Поиск таких методов – современная задача теории и практики образования.

Учебное знание – это знание, которое должно быть инструментально ориентировано, которое должно давать навык самостоятельной работы с информацией по предмету, решения ряда практических и теоретических задач. Операциональная направленность учебного знания позволяет более эффективно включиться выпускнику высшей школы в реальные производственные, научные, социальные технологии.

Однако инструментальный характер учебного знания не должен исключать таких важнейших его характеристик, как презентация этим знанием определенной научной традиции, как способность его влиять на его формирование стиля научного мышления в определенной научной области. Усвоение, формирование норм, стандартов научного исследования необходимое условие развития научно-производственной сферы современного общества в силу стирания граней между чисто теоретической и экспериментальной стороной научной деятельности и практическим воплощением результатов науки. Формирование стиля научного мышления обеспечивает выпускнику высшей школы адекватное включение в социокультурную среду производства и использования знания.

Наконец, учебное знание, гетерогенное по характеру, сложное по целевому назначению, диктует новые формы его представления, репрезентации. Одним из наиболее перспективных направлений разработки этого аспекта учебного знания – это использование информационных технологий, в частности, компьютерных образовательных сред. Практика уже сегодня показывает высокую эффективность организации учебного процесса и качество усвоения учебного материала студентами при применении возможности информационных технологий.

Как нам представляется, проблема учебного знания – это развивающаяся проблема теории и практики современного образования. И если теоретическая проработанность этой проблемы еще не получила необходимого уровня осмысления, то в практике образования в высшей школе уже имеются новации, широкое применение которых обещает богатую перспективу. Речь идет об интерактивных методах преподавания дисциплин различного профиля, а также об использовании современных компьютерных и мультимедийных технологий обучения в частности, в области философско-культурологических дисциплин.

В учебном процессе интерактивные методы, в определенной степени знаменующие собой смену университетской образовательной парадигмы, позволяют преподавателю создавать учебную среду, творчески конструировать учебную ситуацию, добиваясь повышения активности студентов в овладении знаниями и умениями и тем самым улучшая качество учения последних.

В свою очередь студенты непосредственно ощущают результаты учения. Оценка знаний не относится на конец семестра, а осуществляется непрерывно. При этом она носит публичный характер и определяется на основе навыков и умений учащегося.

Учебная среда существенно трансформирует мотивацию учения: в дело вступают такие стимулы как качественные и количественные характеристики результатов, публичность оценки, стремление проявить качество лидера, добиться личного признания не только у преподавателя, но и у референтной группы студентов. В результате в процессе учения усиливается личностная компонента, он приобретает студентоцентрированный характер.

Интерактивные методы преподавания не только позволяют проявиться способностями каждого студента, но и активно способствуют их формированию и совершенствованию. В частности, они дают возможность создать ситуацию, в которой бы учащиеся самостоятельно открывали и конструировали знания учебного процесса. Ценность такого сформированного умения в процессе овладения будущей профессией и в социальной практике не вызывает сомнения.

Особую значимость, на наш взгляд, интерактивные стратегии учения приобретают в процессе преподавания философии на естественнонаучных факультетах. В нашем транзитивном обществе на фоне смены мировоззренческих ориентиров парадигма обучения во многом стимулирует выработку у студентов-естественников пессимистических или даже нигилистических установок в оценке научно-гуманитарного знания, формированию прагматического подхода к овладению информацией в процессе обучения.

Как показывает опыт, приобщение студентов к философскому знанию невозможно без обращения к оригинальным текстам, обеспечивающим аутентичность информации, получаемой учащимися. Но в то же время наиболее распространенным источником знания для большинства студентов-естественников, к сожалению, остаются конспекты лекций по философии и весьма немногочисленные учебники, на более или менее точное воспроизведение страниц которых нацелены усилия учащихся в процессе подготовки к зачетам и экзаменам. Сталкиваясь с оригинальной философской литературой, многие из них испытывают чувство растерянности из-за неумения самостоятельно анализировать текст, вычленять первоначально скрытые для них смыслы. У части студенческой аудитории затруднения вызывает и овладение учебной литературой философского характера, поскольку в силу специфических причин (в частности, ранней профессиональной ориентации на школьной скамье) ими традиционно мало уделялось формированию навыков самостоятельного оперирования информацией в сфере научно-гуманитарного знания. Выход из данной ситуации видится на пути обращения к интерактивным практикам, позволяющим активно влиять на процесс формирования у студентов навыков самостоятельного анализа философского текста.

С другой стороны, сегодня образование столкнулось с новыми реалиями: возникновением международного информационного пространства (Internet и др.), использованием информационных компьютерных технологий как средства исследования и обучения, обеспечивающего не только свободный доступ к информации, но и свободное оперирование разнообразными базами данных. Это в свою очередь радикально меняет коммуникативную стратегию образовательного процесса. Использование компьютерных сетей, электронных образовательных сред предполагает выработку нестандартных педагогических практик как в конкретных предметных дисциплин, так и в межпредметном пространстве образовательного процесса, включающего научно-исследовательскую работу студентов. И у преподавателей, и у студентов появляется возможность более эффективного индивидуального учения.

Таким образом, компьютеризация и информатизация гуманитарного образования сегодня отнюдь не являются внешними приметами повышения качества учебного процесса. За ними видится смена педагогической парадигмы, переход к принципиально новому типу обучения – учению – посредством организации более эффективной познавательной деятельности учащихся. Использование современных компьютерных и мультимедийных технологий знаменует собой смену парадигмальной рациональности в образовании на деятельностную или мыследеятельностную.

Средняя школа, к сожалению, формирует у учеников пассивное восприятие предлагаемых им знаний. От них требуется запомнить и пересказать осваиваемый материал. Задача же высшей школы состоит в том, чтобы сформировать у специалиста-профессионала стиль научного мышления, а не навыки механического усвоения предлагаемых знаний.

Основные преимущества использования компьютерных и мультимедийных технологий в изучении философско-культурологических дисциплин в высшей школе заключаются в следующем:

1. Конкретно-личностная ориентация обучения. Предлагаемый студенту материал можно ранжировать по уровням сложности. Для студента открываются новые возможности для самостоятельной работы. Средства контроля и самоконтроля (тесты) обеспечивают пошаговый контроль за усвоением предлагаемой информации. Возможность самоконтроля меняет мотивацию учения.

2. Повышение степени усвоения материала. Информационные технологии строятся с учетом психопедагогических особенностей обучаемых студентов, в частности учитывается начальный уровень подготовки учащихся. В текстовом массиве содержаться опорные слова, подсказки, к которым может прибегнуть студент. В свою очередь преподаватель в состоянии проконтролировать частоту обращения за помощью. Эмоциональная окраска процесса учения усиливается графическими образами, иллюстрациями к учебному материалу, шутливыми замечаниями, адресованными пользователю информации и т.п.

3. Расширение границ изучаемого предмета. Информационные технологии позволяют предоставить студенту обширный хрестоматийный и иллюстративный материал, а также соориентировать его в массиве дополнительной литературы по изучаемому вопросу. Особое значение приобретают компьютерные практикумы, постановка которых возможна лишь в электронных обучающих средах.

В рамках новой парадигмы обучения особое значение приобретают студентоцентрированные методы оценивания результатов. Ситуация зачета, а тем более экзамена в ее традиционной форме является поистине драматической, финальной кульминацией образовательного процесса. Регламентированная жесткость коммуникативной ситуации экзамена зачастую отличается субъективностью и случайностью, что является обратной стороной доминации преподавателя и подчиненности студента. Концентрация во времени, полускрытая социально-психологическая зависимость преподавателя и студента друг от друга – вот лишь некоторые аспекты экзамена, который делит мир студента на две части, ту, где он еще «как бы не знает», и ту, в которой он уже «как бы знает».

Очевидная абстрактность и условность оценки как результата экзамена, считающейся к тому же результатом всего образовательного процесса, ставит традиционную коммуникативную форму экзамена на грань фальсификации учебного знания. Ценностная и технологическая инфляция традиционных коммуникативных форм экзаменационного контроля ощущается многими преподавателями как вызов, отвечая на который они изменяют технологию и смысл оценки знаний студента.

Работа над мультимедийным комплексом начата на кафедре философии и методологии науки факультета философии и социальных наук. В рамках этого комплекса в 2000 г. составлена компьютерная программа тестового контроля и коррекции знаний в процессе сдачи зачета по курсу «Философия» для студентов факультетов физического профиля. Программа позволяет не только контролировать процесс формирования учебного знания, но и обеспечивает унифицированный контроль по всему объему и запланированному уровню усвоения материала. Рейтинговая система оценки выполнения тестовых заданий дает возможность на каждой стадии обучения и контроля получать данные об уровне знаний обучаемых и своевременно их корректировать, что позволяет студенту самостоятельно обнаруживать пробелы в своих знаниях и принимать меры для их ликвидации. Тем самым использование мультимедийного комплекса способствует переходу к новой парадигме образования – парадигме эффективного учения, успешному формированию учебного знания.


 

Конструирование социальной реальности в процессе учебной коммуникации при использовании современных образовательных технологий


А.Д.Криволап

Появление новых образовательных технологий, основанных на использовании современных коммуникационных средств, вносит определенные изменения в обучающий процесс. Нужно отметить отсутствие субъект-объектных отношений между преподавателем и учащимся, как процесса односторонней трансляции знания, а также невозможность повествования от лица истины. В этой связи актуальной становится проблема организации эффективной коммуникации в процессе обучения.

Сначала сконцентрируем свое внимание на рассмотрении современных образовательных технологий. Многие из них базируются на использовании новейших средств коммуникации, в частности сети Интернет. Наиболее перспективным направлением в этой области нам кажется дистанционное обучение через Интернет.

Дистанционное обучение через Интернет не является синонимом или аналогом традиционного заочного обучения. Поскольку обучение проводится не одни-два раза в год, на установочных лекциях, а непрерывно на протяжении всего учебного года. С тем отличием от дневного обучения, что преподаватель и слушатель могут быть удалены друг от друга на любое расстояние.

Эта форма обучения снимает различные барьеры, препятствующие получению знаний. Потенциальными слушателями курса, в Интернет являются все пользователи Сети, ограничение только одно – владением языком на котором читается курс.

Одним из вариантов реализации идеи дистанционного образования через Интернет на практике - проекты “виртуальных университетов”, такие как, Калифорнийский Виртуальный Университет или Spectrum Virtual University

В рамках предлагаемых курсов по различным отраслям знания, предлагаются и новые способы обучения. Наряду с лекционным курсом, свободно доступным в Интернет, организуются «живые беседы» (chats), проводимые по расписанию и посвященные обсуждению прочитанных лекций (своего рода семинарские занятия), а также переписка преподавателей со слушателями.

Уникальность подобных проектов еще и в том, что преподаватели участвующие в подобных проектах могут находится в различных странах, что позволяет предлагать уникальные учебные программы. Причем уже прочитанные курсы остаются доступными и в будущем. Для того чтобы изучить какой-либо из курсов, достаточно подать заявку. Курсы различаются и по степени глубины изучаемого предмета.

Теперь остановимся на особенностях такой модели обучения.

Процесс коммуникации неизбежно связан с репрезентацией. В традиционном понимании знак репрезентирует какое-либо явление или предмет, встраиваясь в троичную структуру: означающее, означаемое и сам знак. В естественном языке знаком является слово, письменное или устное. знака – его смысловое содержание и реальный предмет или явление, имеющее место во внеязыковой действительности.

В работах постсовременных исследователей знак больше не является простой связью между тем, что означает, и тем, что обозначается, а функционирует в соответствии с логическими параметрами, понятиями времени и грамматики "глагола", причем все они центрированы по-разному. Уместно утверждение о кризисе репрезентации в традиционном понимании. Невозможность построения единственно верной точки зрения и гибель «великих нарраций», приводит к тому, что познание оказывается возможно исключительно в форме "литературного" дискурса. Дискурса как множественности мнений и взглядов, «рассказанных историй». При этом все, что репрезентирует себя как существующее за пределами какой-либо истории (структуры, формы, категории), может быть освоено сознанием только посредством повествовательной фикции, вымысла. Итак, мир открывается человеку лишь в виде историй, рассказов о нем.

Теория нарратива стала концептуальным оформлением принципа "поэтического мышления" легшего в основу так называемой "постмодернистской чувствительности" как специфической формы мироощущения и соответствующего ей способа теоретической рефлексии. Именно в форме постмодернистской чувствительности, утверждающей значимость литературного мышления и его жанровых форм для любого типа знания, постструктуралистские идеи и оказались наиболее привлекательны для специалистов и теоретиков самого разного профиля.

Любая наука, даже и не относящаяся к сфере гуманитарного знания, согласно постструктуралистским представлениям, в чем-то является наукой о тексте или формой деятельности, порождающей художественные тексты. В то же время, поскольку всякая наука теперь ведает прежде всего "текстами", "историями", "повествованиями", то литературоведение перерастает собственные границы и рассматривается как модель науки вообще, как универсальное проблемное поле, на котором вырабатывается методика анализа текстов как общего для всех наук предмета.

Следовательно, изменяются и подходы к пониманию процесса образования. Множественность взглядов и мозаика дисциплин в полной мере обеспечивается в дистанционном университетском образовании через Интернет. На первый взгляд подобная структура лишена всякой системы и хаотична, но при более детальном рассмотрении оказывается, что здесь использованы иные интегрирующие факторы. Новые способы структурирования смысла.

Децентрация и ризома. Задача децентрации состоит не в том, чтобы по новому расставить акценты, сделав привилегированным, например, означающее вместо означаемого или определить первостепенность в отношении «формы» и «содержания», оставшись при этом в рамках "центрирующего" мышления. Задача заключается в том, чтобы разрушить саму идею первичности, первостепенности, стереть черту, разделяющую противопоставляемые члены непроходимой стеной: идея бинарных оппозиций должна уступить место идее различения, инаковости, равноправному и равноценному сосуществованию множества не тождественных друг другу, но вполне равноправных смысловых инстанции. При этом оставляя друг на друге "следы", порождая друг друга и отражаясь друг в друге, эти инстанции уничтожают само понятие о "центре", об абсолютном смысле и практику децентрации вообще.

Используя метафору ризомы – корневища, подземного стебля, попытался дать представление о взаимоотношении различий как о запутанной корневой системе, в которой неразличимы отростки и побеги, и волоски которой, регулярно отмирая и заново отрастая, находятся в состоянии постоянного обмена с окружающей средой, что якобы "парадигматически" соответствует современному положению действительности.

Ризома вторгается в чужие эволюционные цепочки и образует поперечные связи. Она порождает несистемные и неожиданные различия, она разделяет и прерывает эти цепочки, бросает их и связывает, одновременно все дифференцирует и систематизирует.

Создатели «Ризомы» противопоставляют ее структуре: «В отличие от структуры, которая определяется через совокупность точек и позиций, бинарных отношений между этими точками и двусторонних связей между позициями, ризома состоит исключительно из линий: линии членения, стратификации, но так же линии ускользания или детерриториализации подобно максимальному измерению, следуя по которому множество видоизменяется, преобразуя свою природу» [3, с.27].

Примечательно, что аналогом ризомы может считаться сеть Интернет, лишенная центра, прямолинейности и четкого подчинения. Обладающая в тоже время «горизонтальными» связями и произвольно развивающаяся.

Однако в процессе обучения конструируются некоторые особенности социальной реальности. Не смотря на то, что действие происходит в виртуальном мире, в процесс коммуникации включена фигура преподавателя, а не анонимного всезнающего разума. Помимо этого существуют и другие «повествовательные излишества» направленные на конструирование эффекта реальности.

Появляются «конкретные детали» призванные обозначать реальность происходящего. но в действительности не означающие ничего кроме самих себя. Они возникают при «прямой смычке референта с означающим. Из знака исключается означаемое, а вместе с им и возможность разработать форму означаемого» [1, с.394]. при этом конструируется «референциальная иллюзия» - «реальность», будучи изгнанной из реалистического высказывания как денотативное означаемое входит в него как означаемое конотативное. Стоит только признать что известного рода детали непосредственно отсылают к реальности как они тут же начинают неявным образом означать ее» [1, с.395].

В свою очередь «само отсутствие означаемого, поглощенного референтом, становится означающим понятия «реализм»: возникает эффект реальности...» [1, с.399].

Есть опасность, что стремление сделать более привычным, социально приемлемым процесс обучения, может подменить непосредственно процесс увеличения знания. Тут уместно вспомнить симулякры и симуляцию Жана Бодрийяра.

«Симуляция настолько широкомасштабна, что она заставляет совпасть все реальное с моделями симуляции. При этом исчезает самое существенное – различие между симуляцией и реальным. И, тем самым, не остается места для метафизики. Нет больше ни сущности и явления, ни реального и его концепта» [2, с. 34 ].

Угроза симулирования распространяется и на сферу масс медиа. Основным поводом для осуществления акта коммуникации выступает информация, но именно здесь кроется опасность симуляции. «Информация повсеместно призвана производить все ускоряющееся циркулирование смысла, прибавочную стоимость смысла, аналогичную той, которая имеет место в экономике, и получаемой в результате обращения капитала. Информация полагается создательницей коммуникации, даже в случае чрезмерных затрат общий консенсус требует, чтобы в итоге был излишек смысла, который в последствии перераспределиться во всех прорехах социального – точно так же, как консенсус требует, чтобы материальное производство, несмотря на функциональные расстройства и нерациональности, выливалось в прирост богатства. Мы все причастны к этому мифу. Это суть альфа и омега нашей современности, без которых было бы подорвано доверие к нашей социальной организации. И, однако, факт состоит в том, что оно-таки подорвано, причем именно по этой самой причине. Поскольку там, где, как мы полагаем, информация производит смысл, происходит обратное. Информация пожирает свои собственные содержания. Она пожирает коммуникацию и социальное» [2, с. 42].

Сам Бодрийяр выделяет две причины, которые объясняют этот процесс. Во-первых, это происходит потому, что информация вместо побуждения к коммуникации, симулирует и занимается ее разыгрыванием.

Во-вторых, на фоне разыгрывания процесса коммуникации, масс медиа активно работают на разрушением социального, его затуманиванием и нивелированием. Механизмы реализации этой «глобальной симуляции» Бодрийяр объясняет следующим образом: «Формулу Мак-Люэна «средство есть сообщение», являющаяся ключевой формулой эры симуляции... эта формула должна быть нацелена на тот предел, где, после того, как все содержания и сообщения улетучились в средство, уже и само средство улетучивается как таковое» [2, с. 43].

Таким образом, наряду с позитивными особенностями, возникающими при использовании образовательных новейший технологий, основанных на использовании современных коммуникационных средств, существует угроза симулирования реальности, симулирования процесса коммуникации и, следовательно, симулирование образования.

С другой стороны новейшие средства коммуникации, медиа требуют изменения подходов в организации процесса коммуникации, образовательного процесса. Изменения теоретического осмысления процессов обучения и познания.

Литература

1. Барт Р. Эффект реальности //Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989 с. 392-401

2. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции //Философия эпохи постмодерна: Сб. переводов и рефератов. Мн.: Изд. ООО Красико-принт, 1996 с. 32-47

3. Делез Ж., Гваттари Ф. Ризома //Философия эпохи постмодерна: Сб. переводов и рефератов. Мн.: Изд. ООО Красико-принт, 1996 с. 6-31

4. Новейший философский словарь /Сост. А.А. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998 896с.


 

Взаимосвязь методов обучения с ролью знаний в экономическом развитии


Н.П.Хвесеня

Образовательные технологии возникли на определенном этапе развития человечества и эволюционировали вместе с ним. Особое влияние оказывали явления и процессы хозяйственной практики.

До XYIII века образовательные технологии реализовывались в приобретении умений и навыков у мастера ремесла. Причем освоенный способ выполнения действий не объяснялся в письменной или устной речи, а показывался. Практический опыт распространялся очень медленно и охватывал ничтожно малое количество людей. Объясняют такое положение дел «тайна» ремесла и длительный период освоения действий мастера.

Новый этап в развитии образовательных технологий наступил с появлением «Энциклопедии» (1751-1772 гг.) Дени Дидро и Жана Д’Аламбера. В последней была предложена система специальных знаний об известных ремеслах. Можно было сформировать знания и умения для производства экономических благ, не нанимаясь в ученики к мастеру. Благодаря «Энциклопедии» практический опыт был преобразован в знания, практическое обучение – в учебники, секреты – в методологию, а конкретные действия – в прикладную науку. 1

К началу XYIII века в экономических и технических отраслях знания выделился эмпирический уровень, потому что обобщение фактов, результатов наблюдений реализовалось в систематизацию понятий и формулировку эмпирических законов. XYIII век знаменует собой теоретический этап, переход к раскрытию субстанциональных связей и зависимостей. Например, в экономической науке выделяется школа экономистов-классиков Великобритании (Адам Смит, Давид Рикардо, Уильям Петти), которые впервые исследовали внутренний механизм саморегулирования экономической системы.

В Европе открылись технические заведения (Школа мостов и дорог во Франции в 1747 г., Школа горного дела в 1776 г. в Германии и др.) и курсы экономических дисциплин. В Вильнюсском университете с 1783 года начинается чтение отдельных разделов политической экономии. А в 1803 г. последняя выделяется в отдельную дисциплину. В 1831 г. в Вильнюсском университете обучались 1831 студент, причем около 80 % были уроженцами из Беларуси. 2

В XYIII – XIX веках в Европе и России сформировалось высшее техническое и экономическое образование. В тот период времени в учебных заведениях преобладало прямое обучение. Прямое обучение представляет собой последовательное и логическое объяснение основных понятий и принципов предмета. Это подход оказался эффективен при изложении нового сложного материала как в технических, так и экономических дисциплинах. Формой прямого обучения стала лекция (лат. слово lectio означает чтение). Вначале лекция представляла собой в основном считывание текста с книги или тетради. Позже стали уделять внимание не только на научной, но и на методической стороне вопроса.

Большое значение на преподавание в университетах и высших технических учреждениях России оказал М.В. Ломоносов. Он обращал внимание на выразительность и интонацию речи, умение держаться перед слушателями. Ломоносов считал необходимым учиться «красноречию», под которым понимал «искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению» и поэтому советовал «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов, ежели при всяком случае и о всякой материи готовы быть желают к предложению слова».3 Он считал необходимым пользоваться примерами. Это помогало абстрактные идеи представлять в конкретном виде. Он соединил лекцию с учебным исследованием: завершением курса служила исследовательская работа.

Лекция стала полезной при обучении основному содержанию предмета. Она отмечалась строгой структурной логикой изложения материала, системным характером освещения знаний. Лекцию относят к академическим методам обучения, так как информация предается от одного человека многим обучающимся в доступной для них форме, практически она тиражируется. Обстоятельно, структурировано раскрываются понятия, принципы, законы, развиваются мыслительные навыки.

Благодаря применению знаний к разработке средств производства конец XYIII века – начало XIX века знаменовали собой промышленную революцию, когда основой экономического развития стала тяжелая промышленность. Первоначально машины изготавливались на крупных производствах – мануфактурах, основанных на ручной технике и разделении труда между наемными рабочими. Затем машины стали изготавливаться с помощью машин.

С развитием науки в XIX веке стали необходимы практические и лабораторные занятия. В дополнение к академическому методу стал использоваться активный метод, когда каждый обучаемый добывал «новые» знания самостоятельно. Получила развитие такая точка зрения, что лекция – это беседа, которая следует за самостоятельной работой студентов. Они изучают определенные темы дисциплины и приходят в определенное время к лектору с неясными для них вопросами. После этого проводится лекция. 4

Критические замечания против прямого преподавания были обоснованы Это некритическое и пассивное восприятие материала, потеря стимулов к самостоятельному труду, неодинаковая быстрота восприятия материала. Считалось обоснованным проведение лекций в случаях, когда лектор владеет совершенно новым неопубликованным материалом, когда обладает выдающимся даром слова или когда это вводный курс по какой-то дисциплине. За практическими занятиями в гуманитарных дисциплинах закрепилось название «семинар» от латинского слова «seminarium», что означает рассадник. Возникновение семинаров означало, что ученым создана школа для практического обучения студентов. Они учатся методологии ученого, приемам и методам научного исследования. На семинарах происходило творческое обсуждение проблем. Они требовали самостоятельности суждений, способности обобщать материал, аргументации позиции. Студенты учились поисковой деятельности.

В этот период времени образовательные технологии обогащаются использованием метода исследования. Исследование предполагало вовлечение обучающихся в процесс постановки вопросов и нахождения ответов на них. Реализовалось посредством создания проблемных ситуаций. Например, ситуации конфликта, когда новые факты, выводы вступали в противоречие с установленными в науке теориями и представлениями; ситуации опровержения, когда доказывалась несостоятельность какой-либо идеи; ситуации выбора, когда обучаемым предлагалось выбрать верное решение из нескольких возможных.

Использование исследования в преподавании экономических дисциплин подразумевало дедуктивное мышление. Студентам предлагались гипотезы, конкретные принципы для решения проблем, что являлось отправной точкой и своеобразной помощью при выделении полезной информации. Исследование как метод обучения способствовал развитию самостоятельного мышления в объективном определении проблемы и анализе фактов. Обучаемые осознавали, что знание представляет собой гипотезу, которая может изменяться как только появляются новые факты.

До середины 50-х годов ХХ века образовательные технологии в технических и экономических отраслях знания были нацелены на разработку средств производства, проектирование и организацию трудовых процессов. В середине ХХ века в развитых экономических странах произошла «революция в управлении», что означало применение знаний для систематических нововведений и новаторства. Стало актуальным использование знаний для отыскания наиболее эффективных способов применения имеющейся информации с целью получения необходимых результатов. Если в эпоху промышленной революции руководитель отвечал за применение и эффективное использование средств производства, то сейчас основной функцией руководителя является эффективное использование знания в коллективе. Поэтому в учебном процессе все больше внимание уделяется практическим знаниям и развитию социальных навыков. Получают распространение такие методы обучения, как моделирование и совместное обучение. Как и метод исследования, они требуют более высокого уровня мышления и позволяют создавать знания самими обучающимися. Знания, полученные за счет собственных усилий, имеют огромную познавательную значимость.

Моделирование и совместное обучение поднимают самостоятельное обучение на новый уровень – интерактивный. Это означает, что новые знания создаются в результате социального взаимодействия обучающихся. Положительная взаимозависимость между членами группы оказывает сильное влияние на успеваемость и личностное развитие. Ценность интерактивности связана с достижением групповых целей и в то же время обеспечением индивидуальной ответственности обучаемых.

Моделирование, как обучающий метод, представляет собой участие в схематическом представлении реальных жизненных ситуаций. Воспроизводятся некоторые характеристики подлинного объекта, подлежащего познанию. Например, в экономических дисциплинах моделируется поведение продавцов и покупателей в различных рыночных структурах, поведение политиков при принятии экономических решений. Моделирование позволяет лучше осмыслить тот или иной процесс, поведение человека, сообщества людей, так как происходит непосредственное участие в воспроизводимом процессе или поведении. Использование игровых ситуаций предполагает выявление «духа» соревнования между обучающимися. Моделирующее упражнение позволяет экспериментировать с разными решениями и быть свидетелями последствий, принимаемых решений. Конечно, модель – это упрощенное представление реальных процессов. И очень важно, чтобы она не явилась средством искаженного представления действительности.

Совместное обучение предполагает работу обучающихся в группах над определенной частью учебного материала. Последний структурируется таким образом, чтобы обеспечить межличностное взаимодействие. Для этого каждой группе четко формулируются задачи и распределяются роли. Обучающиеся несут ответственность за свою учебу и учебу всех остальных . Значимым является то, что развиваются способности оценивать ситуацию с разных точек зрения, формируются общественные навыки и умения (коммуникабельность, доверие, умение разрешить конфликтную ситуацию и т.д.). Формы совместного обучения различны. В учебном процессе США И Западной Европы используется работа в «малых» группах для закрепления материала, после чего проводится либо контрольная работа, либо турнир. Распространена и такая форма обучения как «Мозаика». Организуется широкое поле для взаимодействия между студентами, поскольку каждый студент сначала работает в специализированной группе, а потом преподает заданный материал в своих первоначальных группах. Эффективное взаимодействие способствует развитию сотрудничества и коммуникативной культуры. Конечно, роль преподавателя, как носителя более высокого уровня содержательного знания, уменьшается, да и студенты с более низкой успеваемостью могут снизить оценки более сильных студентов. Но выгоды от использования совместного обучения определяют значимость этого метода. Надо полагать, что со временем последний станет широко использоваться в преподавании экономических дисциплин в нашей стране.

Результаты социологического опроса студентов Белгосуниверситета в 1999 году свидетельствуют о том, что студенты предпочли знания, полученные за счет собственных усилий в команде, в совместной работе с преподавателями, знаниям, полученным в готовом виде: 65,6% студентов хотели бы видеть преподавателя в качестве дизайнера обучающей среды.5 Только 23% респондентов характеризуют взаимодействие как путь к порождению нового знания в учебном процессе БГУ, а 68 % студентов отметили, что преподаватель транслирует знание как готовый продукт.6

Развитие интеллектуальных навыков и социальное общение становятся общей задачей вузов. Для реализации последней важно создание среды и опыта, которые помогут студентам добыть и открыть знания самим, предложить решение имеющейся проблемы. Главный агент образовательного процесса должен быть активным открывателем и создателем знания.

С целью повышения качества образования и совершенствования учебного процесса в БГУ внедряются курсы в компьютерных образовательных средах. Информация учебного процесса позволяет получить такой образовательный эффект, как изменение характера подготовки преподавателей к занятиям в силу сокращения времени на проведение традиционных курсов лекций и увеличение времени на практические занятия и индивидуальную работу со студентами. Представляется необходимым использовать в учебном процессе интерактивный метод.

Моделирование и совместное обучение актуальны при смене образовательных парадигм, когда целью становится не трансляция знаний, а создание учебной среды для открытий и формировании опыта самими обучаемыми. Интенсивное развитие интеллектуальных навыков и навыков межличностного общения – это требование современного времени. Однако данные методы не отрицают других. В схеме № 1 представлена классификация методов по способам передачи знаний, навыков, умений и по степени участия в создании нового знания.

 

Схема № 1. Классификация методов обучения

Методы обучения

по степени участия в учебном процессе

по способу передачи информации

академический

прямое обучение

активный

исследование

интерактивный

моделирование

 

совместноеобучение

Выбор методов зависит от целей учебного курса, индивидуального стиля преподавания и уровня опыта студентов.

Таким образом, вышеперечисленные методы – прямое обучение, исследование, моделирование, совместное обучение – не отрицают друг друга, а предполагают использование применительно к определенным дисциплинам, темам, вопросам. Сбалансированное их использование позволяет оптимизировать образовательный процесс и создавать активного открывателя знаний.

Литература

1. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология.М. Academia, 1999, с.81.

2. Адамович Т.И. «З гісторыяй на “ты”». Беларускі Універсітэт, № 15, 1999.

3. Ломоносов М.В. Избранные философские произведения. Госполитиздат, 1950, с.451,453.

4. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.:Высшая школа, 1975, с.104

5. Информационный бюллетень Центра проблем развития образования БГУ. Вып.2, 1999, с.9

6. Информационный бюллетень Центра проблем развития образо-вания БГУ, Вып.3, 1999, с.9

 


Назад


Hosted by uCoz