ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ НА ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ

 

Н.К. Кисель, И.А.Медведева

 

Современное университетское образование во всем мире переживает интенсивную смену парадигм. Этот процесс, существенно меняющий облик университета как образовательной и культурной среды, со всей остротой ставит вопрос о цели, содержании, методах университетского образования. Необходимость перехода от парадигмы обучения к парадигме учения ощущается всеми, кто связан с образовательным процессом, но, прежде всего, студентами и преподавателями высшей школы.

Наш опыт преподавания философии на естественно-научных факультетах показывает, что в современном обществе на фоне смены мировоззренческих ориентиров у студентов-естественников часто присутствуют пессимистические или даже нигилистические установки в оценке научно-гуманитарного знания, обнаруживается ярко выраженный прагматический подход к овладению информацией в процессе обучения. Для значительной части студентов характерно отсутствие коммуникативных умений, навыков самостоятельной работы с учебными, и тем более, научными текстами.

Ситуация, в которой и по сей день в университетском образовании доминирующую роль играет преподаватель, оборачивается не только пассивной подчиненностью студента, но и его ленью, безынициативностью. Поскольку для студента его учебная деятельность выступает прообразом будущей профессиональной  активности, возникает опасность закрепления негативных стереотипов коммуникации и в последующей "взрослой" жизни выпускника университета.

В свою очередь, многие преподаватели испытывают внутреннюю неудовлетворенность существующими образовательными практиками, а зачастую и чувство растерянности как методологического, так и психологического характера.

Все это еще раз подтверждает необходимость перехода к  интерактивным методам обучения, к студентоцентрированной практике университетского преподавания, в том числе, и в рамках философско-культурологических дисциплин для студентов естественно-научных специальностей.

Интерактивные методы организации учебного процесса, в определенной степени знаменующие собой смену университетской образовательной парадигмы,  направлены, прежде всего, на развитие у студентов умения учиться, критически анализировать и ранжировать информацию, эффективно общаться и быть кооперативными. Эти навыки, приобретенные в университете, не только способствуют усвоению студентами программного материала, но и, несомненно, пригодятся им в будущей профессиональной деятельности. Ведь коммуникативные умения и навыки работы в группе во многом обеспечивают социальную компетентность личности и достижение ею жизненного успеха.

В учебном процессе интерактивные методы позволяют преподавателю создавать особую учебную среду, творчески конструировать учебную ситуацию, добиваясь повышения активности студентов в овладении знаниями и умениями, и, тем самым, улучшая качество учения последних.

В свою очередь, студенты непосредственно ощущают результаты собственного учения. Оценка знаний не относится на конец семестра, а осуществляется непрерывно. При этом она носит публичный характер и определяется на основе навыков и умений студента.

Учебная среда существенно трансформирует мотивацию учения: в дело вступают такие стимулы как качественные и количественные характеристики результатов, публичность оценки, стремление проявить качества лидера, добиться личного признания не только у преподавателя, но и у референтной группы студентов. В результате усиливается личностная компонента, процесс учения приобретает студентоцентрированный характер.

Интерактивные методы преподавания не только позволяют проявиться способностям каждого студента, но и активно способствуют их формированию и совершенствованию. В частности, они дают возможность создать ситуацию, в которой бы учащиеся самостоятельно открывали и конструировали знания. Ценность такого сформированного умения в процессе овладения будущей профессией и в социальной практике не вызывает сомнения.

Особую значимость, на наш взгляд, интерактивные стратегии учения приобретают в процессе преподавания философии на естественнонаучных факультетах. Как показывает опыт, приобщение студентов  к философскому знанию невозможно без обращения к оригинальным текстам, обеспечивающим аутентичность информации, получаемой учащимися. Но в то же время наиболее распространенным источником знания для большинства студентов-естественников, к сожалению, остаются конспекты лекций по философии и весьма немногочисленные учебники, на более или менее точное воспроизведение содержания которых нацелены усилия студентов в процессе подготовки к зачетам и экзаменам. Сталкиваясь с оригинальной философской литературой, многие  из студентов испытывают чувство растерянности из-за неумения самостоятельно анализировать текст, вычленять первоначально скрытые для них смыслы. У части студенческой аудитории затруднения вызывает и овладение учебной литературой философского характера, поскольку в силу специфических причин (в частности, ранней профессиональной ориентации в школе) мало внимания уделялось  формированию навыков самостоятельного оперирования информацией в сфере научно-гуманитарного знания. Выход из данной ситуации видится на пути обращения  к интерактивным практикам, позволяющим активно влиять на процесс формирования у студентов навыков самостоятельного анализа философского текста.

В качестве практического примера применения интерактивных методов преподавания можно привести семинарское занятие по курсу философии по теме "Сознание как предмет философского и научного исследования". Оно было проведено в рамках педагогической мастерской на республиканской научно-практической конференции "Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению" (Центр проблем развития образования БГУ; 16-17 марта 2000 года) в одной из учебных групп 4 курса факультета прикладной математики и информатики.

За основу работы был принят метод кооперативного обучения "Мозаика"(1). Метод "Мозаика" предполагает, что участники объединяются в небольшие группы (не больше 6 человек) для работы над материалом статьи, которая предварительно разбивается на части. Каждый член группы читает свою свою 1/6 часть материала, становясь экспертом в ее содержании, и готовясь преподавать это содержание другим.

Затем члены разных групп, которые изучали одну и ту же информацию, встречаются в "группах экспертов" для обсуждения своей части. Участникам предлагается образовывать пары внутри экспертных групп специально для рецензирования содержания. Необходимо установить, какое содержание следует преподавать из их части задания (подготовительные пары). Затем они практикуются в преподавании своих частей с новыми партнерамииз этой экспертной группы.

После чего участники возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди учат коллег по группе своему предмету. Члены группы полагаются друг на друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной передаче.

По результатам проделанной работы преподаватель может провести тестирование или попросить представить в любой форме (схема, отчет) итоги совместной работы группы.

Метод "Мозаика" имеет несколько особенностей, которые позволяют ему иметь значительный образовательный эффект именно при изучении гуманитарных дисциплин. Часто студентам приходится осваивать большие массивы текстов (журналистских, художественных, философских и т.д.), зачастую достаточно трудных для понимания. "Мозаика" помогает «обойти» проблему большого количества необходимого чтения и обеспечивает помощь при усвоении и понимании материала.

Эти позитивные качества кооперативного метода "Мозаика" были учтены при определении темы семинарского занятия, предложенного для обсуждения в рамках педагогической мастерской на конференции. В общем курсе "Философия" тема "Сознание как предмет философского и научного исследования" является одной из самых сложных. Содержательно-теоретическая насыщенность темы всегда вызывает сложности методического порядка. Например, необходимость обращаться к многообразным философским и научным моделям сознания приводит к тому, что преподаватель чаще всего перечисляет их. При этом информация, получаемая студентом, не становится "живым", "работающим" знанием, не формирует навыки философского анализа.

Один из возможных выходов из этой неблагоприятной (с методической и познавательной точки зрения) ситуации может быть найден на пути приобщения студентов к аутентичным текстам философов различных эпох и философских традиций. Для классической философской традиции обращение к проблеме сознания – его природе, сущности, связи с природой, материей и т.д. – является, образно говоря, "программным". Именно поэтому поиск достаточно репрезентативных фрагментов был задачей выполнимой. Для обсуждаемого занятия были выбраны тексты таких мыслителей как С. Трубецкой, Л. Бюхнер, Ж. Маритен.

Студентам были предложены выдержки из текстов философов, представляющих различные историко-философские традиции. Затем студенческая группа разделилась на малые группы по 3-4 человека.

Каждая малая группа получила свой текст, разбитый на 3-4 пронумерованных фрагмента. Каждый студент в малой группе получил, таким образом, свой фрагмент. Перед всеми была поставлена задача: прочитать свой отрывок и изложить его перед коллегами по малой группе по очередности номеров этих фрагментов.

После того, как весь текст был прочитан и изложен, как бы "собран" по кусочкам, вся группа обсудила его в контексте вопросов, поставленных преподавателем. Все вопросы были записаны на таблички и прикреплены к доске. Вопросы были общими для всех малых групп. В частности, по названной теме были предложены следующие вопросы:

·         Что такое сознание с точки зрения автора текста?

·         С какими иными реалиями автор связывает анализ сознания?

·         К какой философской традиции принадлежит данный отрывок?

По результатам обсуждения текста внутри малой группы студенты презентировали свой фрагмент для всей студенческой группы, используя при этом элементы наглядности – схемы, рисунки, пиктограммы, графики.

Каждая малая группа делегировала выступающего, который не только рассказывал о прочитанном группой тексте, но и отвечал на вопросы, записанные на табличках. После того, как все тексты были представлены, для общего обсуждения были предложены следующие вопросы:

·         Что общего и различного в представленных подходах?

·         В чем заключается специфика философского подхода к анализу сознания?

Фактически эти вопросы представляют цель данного этапа работы над темой о происхождении сознания.

Роль преподавателя на данном занятии заключалась в подготовке материала, продумывании и постановке вопросов, координации работы групп на реализацию поставленной цели.

Следует отметить, что на конференции за работой студентов следила большая группа участников и гостей конференции, которые также имели соответствующие тексты, могли следить заходом обсуждения, апробировать ситуацию на себе.

Результат работы семинарского занятия обсуждался совместно участниками конференции и студентами. Это обсуждение имело целью оценить эффективность применения использованного метода при освоении предложенной темы в рамках курса по философии.

Как и можно было ожидать, оценка, вынесенная в результате коллективного обсуждения, была неоднозначной. В этом совместном анализе принял участие и преподаватель (один из авторов статьи). В качестве общих выводов, касающихся границ применимости интерактивных методов, и метода "Мозаика" в частности, можно представить следующие соображения:

1.Любые образовательные технологии и составляющие их методы требуют достаточно продолжительного периода их адаптации к особенностям соответствующих дисциплин. Например, метод "Мозаика" предусматривает работу над одной общей задачей всеми группами на семинаре в рамках единой традиции.

Особенностью же работы над философскими проблемами на семинарских занятиях является необходимость выявления ряда подходов к их решению, которые представлены различными философскими традициями, а также сопоставление, анализ этих подходов.

В условиях, когда на семинаре необходимо рассмотреть за 1,5 часа по 2-3 объемных, информативных вопроса в различных теоретических и методологических проекциях, невольно приходится упрощать сам метод. Например, всем группам был предложен не один и тот же материал, а три различных фрагмента; этап предварительного коллективного обсуждения каждого элемента задачи (текста) всеми студентами, которым достался этот фрагмент, приходится опускать ввиду отсутствия времени и по причине разнородности текстов, которые осваиваются группами.

Эти изменение, с одной стороны, снижают эффективность метода "Мозаика", т.к. с наибольшей эффективностью группы усваивают только их собственный фрагмент или только один подход. С другой стороны, у студентов появляется возможность в живом диалоге сопоставить точки зрения, познакомиться с особенностями критико-рефлексивного философского подхода к философско-теоретическим и практическим вопросам.

Таким образом, фрагментарное использование методов интерактивного обучения, их модификация связана как с проблемой дефицита времени, так и со спецификой работы над философскими проблемами (в данном случае – над текстами).

2.Интерактивные методы и, в частности, использованные в работе упомянутого семинара, громоздки не только по времени, но требуют и особым образом организованного пространства для работы. Активные перегруппировки студентов, диалоговая основа работы требуют такой организации аудиторного пространства, чтобы была возможность автономной работы малых групп и совместного обсуждения по принципу "круглый стол".

3.Конкретный опыт работы с авторскими текстами по философии показал, что в силу их особенностей (целостности, неформализуемости, гетерогенности, изобилия отсылок к иным авторам и идеям) разбивка на отдельные фрагменты ведет к потере единого смыслового поля, неповторимого авторского стиля, единого контекста. Кроме того, неизбежна значительная редукция авторских идей при неоднократной трансляции текста.

Таким образом, негативным эффектом первого практического опыта работы в новой образовательной парадигме были: фрагментарность использования метода; его ориентированность на решение прикладных задач и соответствующие трудности его адаптации к философскому материалу; неподготовленность университетской системы образования к ситуации, когда студент должен быть более активен в самообразовании: отсутствие соответствующих аудиторий, электронных образовательных сред, соответствующей расчасовки учебного времени.

Работа в малых группах с использованием метода "Мозаика" предполагает существенные затраты времени преподавателя на ее подготовку: необходимо отобрать (и соответствующим образом подать) тексты, предварительно их размножив, тщательно продумать и спланировать работу малых групп с учетом не только содержательных, но и психологических аспектов кооперативного действия студентов и т.д. К сожалению, весь этот объем работы никоим образом не отражен в индивидуальном рабочем плане преподавателя и базируется на его личном энтузиазме.

С другой стороны, будучи возведенными в постоянную и единственно возможную практику, занятия по описываемой методике вносят непривычный хаотический элемент в системно-организованную учебную коммуникацию, не позволяют охватить весь массив учебного материала, в дальнейшем выносимого на экзамен. Студент вновь оказывается наедине с конспектом и учебником.

Поэтому, на наш взгляд, интерактивная стратегия должна включать в себя использование информационных технологий, электронных образовательных сред, обращение к которым, в сочетании с методами кооперативного обучения, позволит студенту естественным образом сочетать активную работу в учебной аудитории с самостоятельным изучением учебной и научной литературы.

Однако проделанная работа позволяет оценить также и положительный эффект работы с интерактивными методами.

1.Прежде всего, студенты в активной диалоговой форме, опираясь на позитивную взаимозависимость участников, приобщаются к "живому" делу философствования. Этим достигается одна из целей новой образовательной парадигмы: участие студентов в активном творчестве, созидании нового знания. Уместно, в связи с этим, привести древнюю китайскую пословицу, которую упоминает Сандра Л. Ренегар в своей статье «У нас вместе знаний больше, чем сумма знаний всех нас: кооперативное обучение в высшем образовании»: "Слушаю – забываю, вижу – запоминаю, делаю сам – понимаю" (1).

Методика "Мозаика" поощряет, стимулирует индивидуальную активность, ответственность, самостоятельность, т.к. студент должен оценить, понять и максимально точно донести свою часть материала до других участников. При этом достигается и другой эффект: взаимозависимость участников проявляется в понимании того, что только совместными усилиями они могут достичь поставленной цели. Эти качества, безусловно, необходимы современным работникам на любом профессиональном поприще.

2.Работа в группе по схеме кооперативных стратегий позволяет сформулировать новые стимулы в образовательном процессе: психологического и когнитивного порядка. Это, с одной стороны, эмпатическая, неформальная атмосфера, взаимное поощрение, возможность высказывать свое мнение и достичь консенсуса. С другой стороны, это возможность скорректировать свою точку зрения с учетом плодотворной критики, связать воедино фрагменты знания, получить мощный интеллектуальный импульс в результате объединения интеллектуальных усилий группы.

3.Студенты приобщаются к авторским текстам. Это подлинный акт прикосновения к философской культуре мышления и ее традициям. Студенты с удовольствием обнаруживают, что это и интересно, и не трудно, поскольку работают над небольшими фрагментами и получают помощь при совместном обсуждении. Они с успехом преодолевают страх перед "чужеродным" профессиональным текстом и получают реальный культурный и образовательный эффект.

4.Кроме непосредственных положительных эффектов, применение метода кооперативного обучения, в частности "Мозаика", имеет более отдаленные, опосредованные социальные результаты. Например, гармонизация межличностных отношений между студентами в учебной группе, коррекция сложившейся в группе социальной иерархии, обучение позитивной коммуникации и выработка группового сознания.

Таким образом организованный когнитивный процесс на практике показывает студентам, как решать проблемы, как передавать свои знания однокурсникам, как, наконец, связывать воедино новую информацию с освоенной прежде. Вербальные и невербальные реакции членов малой группы обеспечивают важную обратную связь в деятельности каждого из них. Участники получают возможность лучше узнать друг друга как на личностном, так и на профессиональном уровне. Будучи методом кооперативного обучения, "Мозаика" способствует формированию навыков лидерства, принятия решений, создания доверия, управления конфликтами.

Эти позитивные результаты коррелируют с общими задачами, которые ставит новая образовательная парадигма.

 

Литература.

Renegar, Sandra L. Ph. D. Civic Education Project Lecturer. Department of Education, Attila Jóseph Universityю Szeged, Hungary. 1996-1997.