КУЛЬТУРА ПРОЕКТИРОВАНИЯ. КОНЦЕПЦИЯ АВТОРСКОГО СПЕЦКУРСА "ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ ОБЩЕЦИВИЛИЗАЦИОННОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМ "*

 

Ю.Э. Краснов

 

Введение.

Данный текст преследует задачу раскрытия замысла авторского спецкурса "Культура проектирования ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ постиндустриального общества в условиях смены общецивилизационной и педагогической парадигм". Именно на материале первого опыта его реализации нами была заявлена и проведена педагогическая мастерская "Освоение магистрантами культуры педагогического проектирования на основе проработки своего образовательного опыта в условиях интенсивной диалогово-дискуссионной коммуникации" на республиканской научно-практической конференции "Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению" (ЦПРО БГУ, 16-17 марта 2000 г.). В аннотации программы конференции мы написали: "Предлагается демонстрация и обсуждение техники управления сложной содержательной образовательной коммуникацией, которая условно может быть названа техникой, "выращивающей коммуникации". Техника может быть проинтерпретирована как проекция на коммуникацию рефлексивно-ситуативно-деятельностного метода образования. Презентируемые техника и метод используются автором на занятиях с магистрантами Центра проблем развития образования БГУ и кафедры педагогики и проблем развития образования БГУ в рамках спецкурсов, точный смысл которых может быть сформулирован так: "Социально-педагогическое проектирование новой образовательной ПАРАДИГМЫ и ПРАКТИКИ. Культура организации и управления образовательной коммуникацией".

Спецкурс был проведен в 1999-2000 г. в указанных магистратурах под названиями "Смена образовательной парадигмы. Культура организации и управления образовательной коммуникацией" (41 ч.) и "Социально-педагогическое проектирование образовательного процесса. Культура организации и управления педагогической коммуникацией" (52 ч.).

С нашей точки зрения, в предлагаемом спецкурсе удалось достаточно непротиворечиво объединить множество инновационных разработческих линий в некое одно целостное единство (правда, как показал первый опыт, во многом пока теоретически). Главная особенность спецкурса – это попытка "деятельностно" выстроить нами свою собственную образовательную и педагогическую стратегию в соответствии с "объектным" видением и пониманием-схватыванием контура и сущности черт новой образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ. Таким образом, мы стараемся реализовать наш педагогический замысел (а значит, и нашу интерпретацию парадигмального сдвига) в режиме инновационно-экспериментальных учебных занятий, адекватных названию спецкурса. А это значит, что мы хотели бы сформировать экспериментальный образец новой образовательной практики в "клеточном виде", т.е. предполагающем дальнейшую развертку, но содержащем все необходимые для будущей конструкции элементы. Фактически мы пытаемся совместить образовательную деятельность студентов с "научным исследованием" проектно-разработческого типа в рамках одного учебного процесса.

 

Краткая обобщенная аннотация спецкурса.

Данный авторский спецкурс является экспериментальной апробацией новых подходов к содержанию, методам, формам организации учебного процесса в системе образования. Знания и практические умения, полученные на данном спецкурсе, могут быть использованы для перестройки образовательного процесса в системе среднего, высшего и последипломного образования. Необходимую широту применения создает то, что спецкурс сознательно направлен на изучение процесса смены новоевропейской образовательной парадигмы и на подходы к проектированию новой парадигмы и новой ПРАКТИКИ образования в ХХI веке. Гипотеза автора основывается на целом ряде исследований, разработок, статей и монографий, причем, не только в области "чистой" педагогики.

Главным социокультурным аргументом для нас служит требование мировых элит (конференция ООН в Рио-де-Жанейро, 1992 г. и др.) на необходимость срочной смены общецивилизационной модели развития и перехода от "общества потребления" к "альтернативной цивилизации" и "концепции устойчивого развития" ("Повестка дня на ХХI век"). Нарастание деструктивных процессов почти во всех областях жизни, рост остроты глобальных проблем, мировые кризисы культуры и образования заставляют ставить интеллектуалов всего мира вопрос о новом социо-культурно-историческом общецивилизационном проекте (условно "постиндустриального общества") и выходе из иллюзий идеологии Просвещения Нового времени. Главная сложность, с нашей точки зрения, что данный проект должен разрабатываться вместе с подготовкой и воспитанием молодого поколения, способного уже к 2050 г. перевести жизнь на планете в качественно иное –  экологическое, устойчивое, мирное русло. В противном случае, по мнению многих экспертов, большой беды не избежать.

Но ведь вся современная мировая педагогика – это  педагогика, воспитанная на просвещенческой идеологии Нового времени с присущим ей обожествлением естественно-научной рациональности, верой в Прогресс, Разум и т.д. Достаточно сказать, что все современное содержание образования (как в средней, так и в высшей школе) – калька и адаптация "основ наук". В силу ряда обстоятельств кризисные явления в образовании привели к складыванию на основе трансляции "основ наук" ПРАКТИКИ созерцательно-вербального обучения и воспитания. По мнению автора, данная ПАРАДИГМА не может обеспечить решение перспективных социальных, культурных и исторических задач, востребующих активно-поисковой, творчески-преобразовательной жизненной позиции молодого человека, вырабатывающего самостоятельно и на основе всемирно-исторического опыта, новое видение образа жизни своего поколения и путей разрешения глобальных и региональных проблем.

Тем не менее, мы настаиваем на том, что необходимо не отбросить "научное содержание образования", а выйти за его границы и снять его в новой форме перспективной рациональности, которую условно можно назвать, например, постнеклассической (В.С.Степин), постмодернистской (Ж.Лиотар, Ж.Дилёз, Ж.Бодрийяр, Ж.Деррида и др.). мыследеятельностной (Г.П.Щедровицкий и Московский методологический кружок). Мы придерживаемся пока термина "проектно-практическая рациональность", обозначающего ту форму мировидения и мировоззрения, на основе которой можно сознательно и безопасно проектировать и практически созидать будущую жизнь системы «человек-природа-общество», которая не может быть познана методами классических познавательных наук, а следовательно, и "выращена" на базе науных знаний "объектного типа" (наука не изучает того, чего нет! –  или как ответил на реплику выдающегося психолога ХХ века Ж.Пиаже: "Я изучаю то, что есть, а вы изучаете то, что может быть" советский психолог П.Я.Гальперин: "Но то, что есть,  –  это лишь частный случай того, что может быть!"). Но, с другой стороны, нельзя строить будущее общество, "разрушая до основанья, а затем", поэтому специальные знания, модели, онтологии,  имитирующие жизнь природы, общества, психики, сознания как естественных и независящих от человеческой активности объектов – необходимый элемент в складывающейся новой объемлющей рациональности.

Исходя из этого, мы и ставили своей задачей ввести магистрантов в данный круг обсуждаемых тем, задач, проблем и целей. При этом одной из главных особенностей нашего спецкурса является способ предлагаемого введения магистрантов в эту проблематику. Он должен сам являть собой  системообразующую особенность новой образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ – свободное и обоснованное социально-культурно-историческое самоопределение "учеников". Мы считаем, что в нашем случае аналогом выступает соответствующее самоопределение "учеников" в отношении сложившейся новоевропейской образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ (и отчасти, конечно же, социокультурной ситуации). Данный акт самоопределения нельзя представить в организованностях традиционного сциентистски-истинного знания и содержания обучения, т.е. он не может быть задан извне в качестве материала для усвоения. Акт самоопределения, а также акты действий рефлексивного анализа, оценивания, отношения, критики, замышления, проектирования и т.д. должны быть проделаны и прожиты абсолютно самостоятельно слушателями данного спецкурса. Иными словами, мы предполагаем развернуть на занятиях серьезную аналитическую и проектно-разработческую совместную деятельность слушателей с преподавателем, которая не может быть до начала занятий предзадана, предсказана в своих деталях и особенностях. Такая технология работы преподавателя и является, с нашей точки зрения, перпективной, она может быть описана как гуманитарная антропотехнология , в которой не все слои единого образовательного процесс технологизируются.

Поэтому уместно говорить о задаче реального втягивания слушателей в социально-педагогическое проектирование новой образовательной ПАРАДИГМЫ-ПРАКТИКИ на учебных занятиях и освоение соответствующей мыслетехнической и методолого-педагогической культуры. В этом и заключен основной замысел спецкурса –  на деле продемонстрировать возможный контур педагогики "социокультурного самоопределения" через организацию реально-практического опыта рефлексии, занятия позиции, ее отстаивания в коммуникации, обоснование своего проектного замысла, разворачивание его до концептуального уровня с переходом даже к элементам практического воплощения. Поэтому наш спецкурс ни в коем случае не носит умозрительного характера и "абстрактного теоретизирования". Он, пожалуй, в полной мере может быть назван практико-ориентированным.

В продолжение предыдущего рассуждения, отметим, что мы опробуем в данном спецкурсе гипотезу о ядре педагогических способностей нового типа –  культуре организации и управления образовательной коммуникацией. С нашей точки зрения, педагогическая организация и управление процессами социо-культурно-исторического самоопределения (пусть даже в имитационно-игровом режиме) предполагает, что педагог может выстраивать с "учениками" активную содержательно-смысловую коммуникацию, которая есть диалог, "активное слушание", полилог, дискуссия, "мозговой штурм", спор, "деловое общение" и т.п. Мы и пытаемся именно в таком – открытом и непредопределенном – режиме строить коммуникацию на занятиях. Но важно, чтобы данная культура как раз и была освоена будущими педагогами-профессионалами, поэтому дискуссия и диалог между самими магистрантами – важнейший и ключевой компонент данного спецкурса.

 

Таблица № 1. Сравнительные характеристики образовательных ПАРАДИГМ-ПРАКТИК созерцательно-вербального и мыследеятельностно-самоопределенческого образования

 

 

 

 Тематическая структура 3-х блоков-этапов учебных занятий по спецкурсу.

 

Этап 1. (занятия со 2-го по 6-е) "Современная образовательная ПРАКТИКА созерцательно-вербального обучения". Задача этапа: исследование современного образования методом коллективного рефлексивно-мыслительного анализа с целью реконструкции его парадигмы.

Этап 2. (занятия с 7-го по 11-е) "Методологические и методические средства организации и управления коллективной образовательной мыследеятельностью (в функции рефлексии занятий по данному спецкурсу и подготовки к этапу проектирования). Задача этапа: осуществить критический рефлексивный анализ коммуникации, деятельности и мышления, которые были развернуты в учебной группе на 1-ом этапе, вывести правила и нормы, по которым нужно выстраивать соответствующие процессы в условиях коллективной работы на 3-ем этапе, проанализировать "культурные" тексты по данной теме.

Этап 3. (занятия с 12-го по 16-е) "Перспективная образовательная ПРАКТИКА мыследеятельностного обучения". Задача этапа: социально-педагогическое проектирование парадигмы-практики будущего образования методом коллективной мыследеятельности; практикование и практическое освоение методологических и методических нормативных средств организации и управления коллективной образовательной мыследеятельностью, разобранных и понятых на 2-ом этапе спецкурса. Таким образом,  тематически спецкурс представлен следующими содержаниями:

1. "Цели, предмет, задачи, содержание спецкурса. Взаимное знакомство с областью профессиональных интересов участников семинара".

2. "Современное образование. Впечатления, характеристика, анализ, отношение на основе личного опыта".

3. "Модель системно-структурного «разложения» образовательных ПРАКТИК".

4. "Современное образование. Логико-мыслительный анализ на основе личного опыта".

5. "Современное образование. Логико-мыслительный анализ на основе работы с текстами специалистов".

6. "Схема вербального обучения как теоретическая модель современной образовательной практики".

7. "Введение в культуру организации и управления образовательной коммуникацией. Построение типологии форм коллективного коммуникативного взаимодействия как средства идентификации и работы с процессами общения в группе (в том числе,  учебной)".

8. "Концепция мыследеятельности как следствие деятельностного, искусственно-технического подхода к действованию, коммуникации и мышлению. Коллективная мыследеятельность (КМД). Мыследеятельность управления КМД как особый тип МД.

9. "Теория коммуникации. Коммуникация ("мысле-коммуникация") как самостоятельный процесс в МД. Построение позиционной модели "сложной коммуникации" в качестве средства идентификации и работы с коммуникативными действиями, смыслами, высказываниями (в частности, педагога и учеников)".

10. "Теория мышления. Мышление ("чистое мышление") как самостоятельный процесс в МД. Построение модели "мыслительной деятельности" в качестве средства идентификации и работы с мыслительными действиями, смыслами, понятиями (в частности,  педагога и учеников)".

11. "Концепция коллективной мыследеятельности (КМД) как целостной связки через рефлексию и понимание процессов действования, коммуникации, мышления. Феномен натурализации, онтологизации слов и/или понятий в коммуникации и его деструктивные последствия для КМД".

12. "Смысловой контур парадигмы-практики образования будущего (работа с индивидуальными сообщениями)".

13. "Смысловой контур парадигмы-практики образования будущего (коллективное заполнение матрицы образовательной ПРАКТИКИ в режиме КМД на базе индивидуальных сообщений)".

14. "Смысловой контур парадигмы-практики образования будущего" (коллективное развитие матрицы ПРАКТИКИ на основе содержания прочитанных текстов специалистов).

15. "Схема имитационно-деятельностного обучения как возможная теоретическая модель будущей образовательной парадигмы и практики".

16. "Спецкурс как попытка реализации ПРАКТИКИ мыследеятельностно-самоопределенческого образования и технологии имитационно-деятельностного обучения с опорой на сложные формы образовательной коммуникации».

 

 Психолого-педагогические и технологические характеристики спецкурса.

Педагогические цели спецкурса в области информирования и понимания (знания в традиционном смысле):

- сформировать понимание процесса смены образовательной ПАРАДИГМЫ;

- сформировать представление о ПРАКТИКЕ созерцательно-вербального образования;

- сформировать представление о ПРАКТИКЕ мыследеятельностно-самоопределенческого образования;

- сформировать представление об образовательной коммуникации и дать систему основных понятий, категорий, знаний о культуре организации и управления образовательной коммуникацией.

Педагогические цели спецкурса в области формирования и развития деятельностных, мыслительных, коммуникативных способностей (умения и навыки в традиционном смысле):

- передать элементарные навыки исследовательского и проектировочного педагогического мышления;

- сформировать систему элементарных умений в области организации и управления образовательной коммуникацией (мыслительные и коммуникативные действия, действия из позиции организатора коммуникации).

Педагогические методы, используемые в спецкурсе (мы, ввиду слабой разработанности нетрадиционных  – активных по форме – методов образования, взяли на себя ответственность и предложили свои рабочие формулировки некоторых методов).

На 1-ом и 3-ем этапах предполагается использовать такие методы как:

- метод творческих заданий (подготовка сообщения по теме на основе личного образовательного опыта + планируется активное задействование метода "мастерских" по ЖФЭН);

- метод проблемного изложения (во всех лекционно-информационных вставках и консультациях, в особенности, на 1-ом и 16-ом занятиях);

- метод рефлексивно-ситуативно-деятельностного обучения как базовый для парадигмы мыследеятельностного образования в целом (понимание нормы осваиваемого мыследействия, практическое мыследействие на ее основе, попадание в ситуацию невозможности реализации действия, рефлексивный анализ ситуации затруднения с выходом на причину, коррекция способа выполнения мыследействия, практическая реализация откорректированного мыследействия);

- метод выращивания (понятийное представление о данном методе ввел О.С.Анисимов, это сквозной метод, применяемый как альтернатива "методу свободной самодеятельности" и "методу продавливающего формирования", заключается в управлении и постепенной коррекции самодеятельного действия ученика и приведения его к определенной оптимальной культурной форме).

На 2-ом этапе предполагается использовать такие методы как:

- герменевтический метод работы с текстом с целью выделения содержания осваиваемой нормы мыследействования (в отношении всех предложенных для понимания текстов);

- метод коррекции понимания нормы мыследействия (через проведение занятий в режиме "пресс-конференции").

Формы организации образовательного процесса, используемые в спецкурсе.

На 1-ом и 3-ем этапах предполагается использовать такие формы как:

- коллективный способ обучения (в терминологии В.К.Дьяченко, модифицированный автором под задачи спецкурса);

- самоподготовка - пленум сообщений - коллективная мыследеятельность (используется на 2-ом и 12-м занятиях);

- коллективная мыследеятельность (на всех занятиях в качестве ведующей формы).

На 2-ом этапе предполагается использовать такие формы как:

- групповой способ обучения (в терминологии В.К.Дьяченко, более традиционно –  фронтальная форма обучения или лекционно-семинарская форма, отметим что направленность коммуникации в нашем образовательном процессе закладывается иная –  вопросы идут от учеников (магистрантов) к педагогу как автору учебного текста, а не наоборот, как традиционно);

- пресс-конференция (на каждом занятии, см. комментарий к предыдущему пункту).

Характер мыследеятельности и осваиваемое содержание коммуникации на учебных занятиях спецкурса описываются отдельно для каждого занятия в учебной программе спецкурса.

Базовый процесс на этапах спецкурса (как то, что конституирует все остальные элементы-организованности образовательного процесса, формулируется, с одной стороны, на языке ведущего психологического процесса или способа мыследеятельности, а с другой стороны, через указание его (ее) предметной направленности).

Базовый процесс на 1-ом этапе: рефлексивное смыслообразование (на материале своего личного образовательного опыта пребывания в позиции ученика и студента), схематизация смыслов, формирование понятий и понятийных конструкций (в функции моделей современной образовательной парадигмы-практики).

Планируемый результат по 1-ому этапу:

- образно-смысловая и концептуально-теоретическая модели современной образвательной парадигмы-практики;

- элементарные навыки исследовательского педагогического мышления.

Базовый процесс на 2-ом этапе: рефлексивное и проспективное смыслообразование (на материале коммуникации, деятельности и мышления, развернутых группой на 1-ом этапе, а также через понимание содержания учебных текстов по этой же теме), схематизация и синтезирование рефлексивных и текстовых смыслов в форме деятельностных правил, норм, моделей продуктивного участия в (образовательной) коллективной мыследеятельности, а также ее организации и управления.

Планируемый результат по 2-ому этапу:

- знание о системе деятельностно-ориентированных нормативных правил организации, управления (и конечно же, продуктивного "участия в") коллективной образовательной коммуникацией и мыследеятельностью.

Базовый процесс на 3-ем этапе: коллективное имитационно-игровое мыследействие проектирования (в умственном плане на основе воображения и мышления) парадигмы-практики будущего образования через практическую реализацию и опробывание осмысленных и понятых на 2-ом этапе правил участия в коллективной мыследеятельности.

Планируемый результат по 3-ому этапу:

- элементарные навыки проектировочного педагогического мышления;

- образно-смысловая и концептуально-теоретическая модели парадигмы-практики будущего образования;

- умения, навыки, способности (элементарные) организации, управления, участия в коллективной образовательной коммуникации и мыследеятельности.

Формы контроля за результатами учебной деятельности:

- метод анализа продуктов деятельности;

- метод рефлексивно-нормативного контроля за способами учебной коммуникации и мыследействования;

- на основе анализа сообщений магистрантов, подготовленных по заранее известным критериям;

- проведение тестов на понимание осваиваемых норм сложной образовательной коммуникации и мыследеятельности.

Самостоятельная работа, планируемая на учебных занятиях данного спецкурса:

- подготовка сообщений (на 2-ом и 12-ом занятиях);

- индивидуальная домашняя работа с текстами для обсуждения на занятиях;

- возможно использование на 3-ем этапе спецкурса задания на подготовку обзора по книге или статье (из списка основной литературы).

Использование методических и технических средств обучения:

- схемы, нарисованные фломастерами на бумаге и/или выполненные средствами компьютерных графических редакторов (переносимые с занятия на занятие);

- учебно-методические тексты, написанные автором (текст, определение основных понятий, схемы) и раздаваемые для закрепления пройденного материала в функции традиционных конспектов;

- ксероксы фрагментов из книг и статей для домашнего прочтения и проработки;

- диктофон (магистрантам можно прослушать содержание пропущенных занятий).

 

Литература.

Краснов Ю.Э. Технология обучения в иммитационно-деятельностой игровой форме. ─ Мн.: НИО, 1998. ─ 79 с.

Краснов Ю.Э. От созерцательно-вербальной к мыследеятельностно-самоопределенческой парадигме образования // Современные проблемы формирования у учащихся и студентов культуры мышления и умственного труда: Материалы Респ. Науч. - практ. конф., 25 апр. 2000 г., Минск / Под ред. Н.А.Березовина. - Мн.: БГУ, 2000. ─ С. 26─29.

Краснов Ю.Э. Методологический подход к проектированию университетского педагогического образования в условиях общецивилизационного кризиса и смены образовательной парадигмы // Педагогическое образование в классическом университете: проблемы и перспективы: Материалы Междун. научно-практ. конф., 12 октября 2000 г., Минск / Под. ред. Н.А.Березовина. В 2 ч. Ч. 2. ─  Мн.: БГУ, 2000. ─ С. 45─49.

 

–––––––––––––

*Работа выполнена при поддержке Белорусского республиканского фонда фундаментальных исследований (Грант № Г 98 М -- 112 "Подготовка психологов-профессионалов в Беларуси в переходный период" (рук. Ю.Э.Краснов) иГрант № Г 99 -- 182 "Формирование проектной рациональности в практике современного университета" (рук. А.А.Полонников))