ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРЕПОДАВАНИИ НЕРВНЫХ И ПСИХИЧЕСКИХ БОЛЕЗНЕЙ

 

Н.В. Кушнер

 

Специфика подготовки среднего медицинского персонала состоит в том, что молодым людям, не имеющим достаточного социального опыта, в очень короткий срок необходимо дать хорошую профессиональную подготовку в сочетании с развитием таких качествкак чувство долга, милосердие, способность к сопереживанию.

Другой не менее важной предпосылкой для поиска наиболее эффективных методов преподавания является жесткий лимит времени на теоретический курс, когда в течение 20 часов необходимо изучить наиболее часто встречающиеся заболевания.

Поэтому, на наш взгляд, на первый план выступает проблема активизации деятельности студента  в изучении подобных курсов.

Какие пути решения данной проблемы можно наметить?  Нам видится несколько важных моментов в этом направлении:

Во-первых, давать обоснование важности темы занятия, показывать на ярких примерах из клинической практики, в каких условиях медицинской сестре придется встретиться  с той или иной патологией.

Во-вторых, пробуждать эмоцию познавательного интереса.

В-третьих, подавать учебный материал через призму проблемной ситуации.

В-четвертых, активизировать познавательные процессы с учетом возрастных психологических особенностей учащихся; учитывать, что в юношеском возрасте сильны процессы представления и воображения, мышление происходит не столько абстрактными категориями, сколько живыми представлениями.

В-пятых, эффективно организовать самостоятельную работу студентов.

Исходя из этих посылок, возникла идея адаптировать к преподаванию курса описания болезней в художественной литературе. Ведь яркими, доходчивыми примерами могут являться не только удачно подобранные истории болезни, но и описания проявлений и течения болезней в литературе. Писатели, облекая увиденное в прекрасную языковую форму, по меткому выражению М. Горького, пользуются "экономнейшим способом организации мысли". А если писатель – врач, то это ценно вдвойне.

Основными посылками для выбора и использования художественной литературы в преподавании нервных и психических болезней явились следующие моменты:

Успешное использование художественно-литературных образов на предметах гуманитарного цикла: истории, психологии, философии.

            1. Личный опыт из студенческих лет. Будучи студенткой медицинского института, я получила яркое впечатление от лекции профессора Г.П.Матвейкова по коллагенозам, который зачитал рассказ И.С.Тургенева "Живые мощи" о больной склеродермией.

            2. Взгляд на проблему А.П.Чехова – писателя и врача. Выдающийся невропатолог Г.И.Россолимо, являясь его однокурсником, вспоминал слова Чехова: "Вот я страдаю, например, катаром кишок и прекрасно понимаю, что испытывает такой больной, какие душевные муки переживает он, а это редко врачу бывает понятно. Если бы я был преподавателем, то я бы старался возможно глубже вовлекать свою аудиторию в область субъективных ощущений пациента, и думаю, что это студентам могло бы действительно пойти на пользу" (3, с.195-196).

Особенно помогают в преподавании произведения писателей-врачей, в первую очередь А.П.Чехова, В.В.Вересаева, М.А.Булгакова, С.Моэма. В произведениях данных авторов мы встречаемся с образными, профессионально грамотными описаниями симптомов болезней. Несомненную ценность представляют произведения-истории болезни, произведения- исповеди.

Автобиографическая повесть австралийского писателя А.Маршалла "Я умею прыгать через лужи" документально передает не только симптомы периферического паралича, в результате перенесенного полиомиелита, но и всю гамму переживаний ребенка-инвалида с детства (2).

Поэма С.Есенина "Черный человек" начинается словами: "Друг мой, друг мой, Я очень и очень болен", достоверно описывает проявления алкогольного делирия (1, с.450).

Несомненно, накопленные литературные тексты обладают различным познавательным и эмоциональным потенциалом, что предопределяет вариативность их использования в процессе преподавания.

При разработке метода применения художественной литературы применительно к специальной дисциплине ставились следующие задачи:

·         Задействовать эмоциональные механизмы понимания и запоминания при изучении клинического материала.

·         Активизировать познавательные процессы представления и воображения.

·         Развивать аналитико-синтетическую и ассоциативную функции мышления.

·         Воспитывать профессиональные черты: внимательность, наблюдательность, способность к эмпатии.

Приемы работы с литературными текстами в учебном процессе весьма разнообразны. Отрывки можно использовать на уроке, в домашнем задании, во внеклассной работе. Особенно важное значение имеет художественный образ при изучении нового материала. Когда писатель доводит переживания героев до уровня физически ощутимых, то восприятие учащихся расширяет и закрепляет их эмоциональный опыт. Поэтому при постановке цели занятия, при создании проблемной ситуации можно дать небольшой отрывок и сформулировать проблемный вопрос. По мере изложения нового материала уместно проиллюстрировать симптомы болезни яркими примерами.

На первом этапе личного опыта использования художественных образов тексты подбирались именно с позиции иллюстративности. Постепенно расширился круг цитируемых произведений и авторов, что дало возможность более вариативно использовать литературный материал и его критический анализ. Отметив повышение интереса у учащихся к изучаемому материалу, действия стали более целенаправленными, влияющими на познавательную активность студентов. На данном этапе имеется необходимое количество литературных фрагментов, которые относятся к разным темам курса, а также разработаны вопросы для анализа текстов учащимися.

Самостоятельная работа с текстом  может быть организована парами или малыми группами. Сначала задание объясняется всей группе. Педагог делит студентов на малые группы (по 3-4 человека). Группы из занятия в занятие непостоянны. Текст и задание к нему раздаются каждой малой группе. В течение 15-20 минут выполняется задание: чтение, обсуждение текста, формулировка выводов (4).

Вработе может быть использованодин текст и к нему задание всем группам, а можно дать различные по содержанию тексты, отражающие разные симптомы изучаемых болезней и однотипное задание.

Вариантом усложнения задания является сравнительный анализ двух текстов с описанием двух сходных патологических состояний, а также заполнение таблиц сравнительно-диагностических признаков двух и более заболеваний. Творческим заданием является анализ прилагаемых фотоснимков или репродукций картин.

Следует отметить, что выполнение усложненных заданий требует значительно больше времени (25-30 минут). Итоги работы подводятся всеми группами одновременно. От каждой малой группы выступает один представитель.

В качестве примера рассмотрим задание по сравнительному анализу двух текстов, отражающих нарушения восприятия при различных заболеваниях. Тексты принадлежат перу одного автора-врача, А.П.Чехова, т.е. написаны одним литературным стилем, что облегчает понимание. Задание дается после объяснения преподавателем теоретического материала.

Задание.

1.      Прочитайте. Сравните переживания и поведение героев.

2.      Ответьте на вопросы:

·         Какие нарушения восприятия описаны в текстах? Обоснуйте ответ, приведя выдержки из текстов.

·         Насколько четко больные ориентируются в месте, во времени, собственной личности?

·         Какое отношение к изменению восприятия прослеживалось у больных (критическое или некритическое)?

 

3.      Выберите фотоснимки, наиболее точно, с Вашей точки зрения, отражающие переживания героев.

Первый текст из рассказа "Тиф" описывает психические нарушения в разгар инфекционного заболевания.

Молодой поручик Климов ехал почтовым поездом из Петербурга в Москву. В  пути начали проявляться первые симптомы заболевания: головная боль, повышенная чувствительность не только к грохоту железной дороги, но и к смеху, разговору попутчиков, к запаху их пищи и сигарет. В Москве заболевание вступило в стадию разгара.

"И дома время летело также поразительно быстро, как и в вагоне… дневной свет в спальной то и дело сменялся ночными сумерками. Доктор, казалось, не отходил от кровати, и каждую минуту слышалось его «дэ, дэ, дэ». Через спальню тянулся ряд лиц. Тут были: Павел, чухонец, штабс-капитан Ярошевич, фельдфебель Максименко, красная фуражка, дама с белыми зубами, доктор. Все они говорили, махали руками, курили, ели. Раз даже при дневном свете Климов увидел своего полкового священника о. Александра, который в епитрахили и с требником в руках стоял перед кроватью и бормотал что-то с таким серьезным лицом, какого раньше Климов не наблюдал у него. Поручик помнил, что о. Александр всех офицеров-католиков приятельски обзывал «ляхами», и, желая посмешить его, крикнул:

-- Батя, лях Ярошевич до лясу бежал!

Но о. Александр, человек смешливый и веселый, не засмеялся, а стал еще серьезнее и перекрестил Климова…" (5, 202; 205)

 

Второй текст из повести "Черный монах" описывает диалог между героем Андреем Ковриным и монахом.

"Ему пришло в голову, что если этого странного, сверхъестественного монаха видел только он один, то, значит он болен и дошел уже до галлюцинаций. Это соображение испугало его, но ненадолго.

"Но ведь мне хорошо, и я никому не делаю зла; значит, в моих галлюцинациях нет ничего дурного» - подумал он, и ему опять стало хорошо".

При следующей встрече с черным монахом состоялся диалог:

"- Но ведь ты мираж, - проговорил Коврин. – Зачем ты здесь и сидишь на одном месте? Это не вяжется с легендой.

-Это все равно, - ответил монах не сразу, тихим голосом обращаясь к нему лицом. – Легенда, мираж и я – все это продукт твоего возбужденного воображения. Я – призрак.

-Значит, ты не существуешь? – спросил Коврин.

-Думай, как хочешь, - сказал монах и слабо улыбнулся. – Я существую в твоем воображении, а воображение твое есть часть природы, значит, я существую и в природе…

-Но я знаю: когда ты уйдешь, меня будет беспокоить вопрос о твоей сущности. Ты призрак, галлюцинация. Значит, я психически болен, ненормален?

-Хотя бы и так. Что смущаться? Ты болен, потому что работал через силу и утомился, а это значит, что свое здоровье ты принес в жертву идее, и близко время, когда ты отдашь ей и саму жизнь. Чего лучше? Это – то, к чему стремятся все вообще одаренные свыше благородные натуры…

-Странно, ты повторяешь то, что часто мне самому приходит в голову, - сказал Коврин. – Ты как будто подсмотрел и подслушал мои сокровенные мысли. Но давай говорить  не обо мне. Что ты разумеешь под вечной правдой?

Монах не ответил. Коврин взглянул на него и не разглядел лица: черты его туманились и расплывались. Затем у монаха стали исчезать голова, руки; туловище его смешалось со скамьей и с вечерними сумерками, и он исчез совсем

-          Галлюцинация кончилась! – сказал Коврин и засмеялся. – А жаль" (5,  с.615-616).

 

Студенты выполняют задание, обсуждая его в малых группах. По мере готовности начинается обсуждение в аудитории. Как правило, 2-3 выступающих довольно полно освещают вопросы, выступления представителей остальных групп дополняют и уточняют сказанное.

При выполнении данного конкретного задания студенты определяют, что в первом случае описано иллюзорное восприятие времени, зрительные галлюцинации, что больной демонстрирует некритическое отношение к своим переживаниям, принимает образы за реально существующие, пытается вступить в диалог с воображаемым священником.

Во втором случае описаны зрительные и слуховые галлюцинации и характерный для шизофрении симптом "эхо-мыслей", когда галлюцинаторный образ повторяет мысли больного. У героя прослеживается критическое отношение к своим переживаниям. Коврин понимает, что галлюцинирует.

В процессе обсуждения студенты понимают и формулируют своими словами принципиальное различие между иллюзиями и галлюцинациями. При иллюзии происходит ложное, измененное восприятие реально существующего объекта или явления окружающей действительности, а при галлюцинации происходит восприятие без объекта. При выполнении последнего пункта задания надо учитывать, что на фотоснимках запечатлены больные с различными психическими заболеваниями и важно уловить эмоциональное состояние, наиболее подходящее к переживанию героев.

С не меньшим успехом могут быть предложены репродукции картин. После обсуждения преподаватель подводит итоги.

Опыт работы показывает, что студенты охотно анализируют, дискутируют, привлекают аналогичные ситуации из повседневной жизни. Возникающие трудности можно объяснить различным уровнем эстетического развития участников группы, недостаточным навыком внимательного, вдумчивого чтения, из-за чего некоторым группам необходимо больше времени. Кроме того, при такой организации работы обнаруживается недостаток коммуникативных умений, однако это постепенно коррелируется. Иногда наблюдается уход от темы. Дело в том, что некоторые тексты оказывают "шоковое" воздействие, это, в основном, касается примеров, отражающих социальную обусловленность проявлений психических болезней. В этом случае дискуссия расширяется, прослеживается категоричность суждений и полярность оценок. На это уходит много времени. Есть и положительная сторона "ухода от темы": именно на таких примерах легче объяснить принцип непредосудительного отношения к больному.

В перспективе желательно все темы курса разработать на одном методическом уровне. С целью изучения особенностей восприятия литературных текстов, разработать анкету и провести анкетирование студентов. На основе этих данных создать практикум, где будут представлены задания разных уровней сложности по всем темам курса.

Почему данный метод позволяет перейти к эффективному учению?

У студентов возникают вопросы, что свидетельствует о более глубоком усвоении учебного материала. Начинают свободнее высказываться "своими словами", повышается интерес к предмету, у некоторых возникает желание прочитать произведение, из которого взят отрывок, и они обращаются за сведениями о произведении. На занятии студент становится активным субъектом познавательного  процесса, а не только пассивным объектом педагогического влияния. Постепенно формируется навык выбирать в общем информационном потоке сведения, носящие профессиональный характер.

Подводя итог, целесообразно ответить на вопрос: что же дает учащимся и преподавателю метод использования художественной литературы?

§         Использование конкретного учебного материала в сочетании с образностью литературного текста дает возможность сформировать у учащихся более точные представления о симптомах болезни.

§         Способствует пониманию и осмыслению учебного материала.

§         Развивает аналитико-синтетическую и ассоциативную функцию мышления.

§         Стимулирует психологические процессы представления и воображения.

§         Тренирует наблюдательность, профессиональное внимание, побуждает «узнавать» изученное в окружающей действительности.

§         Помогает запоминанию учебного материала, действуя на эмоциональный механизм памяти.

§         Способствует воспитанию профессионально необходимых чувств сопереживания, сострадания, умения дать эмоциональный резонанс.

§         Цитирование высокохудожественных произведений имеет большое воспитательное значение, знакомит учащихся как бы со спрессованным эмоциональным опытом предшествующих поколений. Ориентация на данные произведения воспитывает хороший художественный вкус.

§         Использование художественного образа  дает преподавателю исходный эмоциональный настрой и позволяет создать у учащихся установку на восприятие учебного материала.

§         Тот факт, что у учащихся возникают собственные вопросы, говорит о более глубоком уровне осмысления материала.

§         Использование образов художественной литературы позволяет подготовить учащихся к тому, с чем они встретятся на практике.

Таким образом, введение в содержание курса эстетического компонента – образов художественной литературы – позволяет успешнее достигать образовательных, развивающих и воспитательных целей преподавания.

 

Литература.

1.      Есенин С.А. Собрание сочинений: В 2 т. − Мiнск.: Маст.лiт., 1992. − Т.1− 480с.

2.      Маршалл А. Я умею прыгать через лужи: Рассказы, легенды. − М.: Прогресс, 1977. − 366 с.

3.      Меве Е.Б. Медицина в творчестве и жизни А.П. Чехова. − Киев.: Здоровье, 1989. −280 с.

4.      Праца у групах:  Зб. артык. / Пад. рад. М.Бутс, Р.Фальтус, Э.Коўэн. − Мн.: БГАКЦ, 1995. − 20 с.

5.      Чехов А.П. Избранные сочинения: В 2-х т. − М.: Художественная литература, 1979. − Т.1. − 702 с.