ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД В КУРСЕ «ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ»

 

Ж.Г. Плескач, Н.П. Хвесеня

 

На современном этапе развития общества меняется роль знаний. Они используются для систематических нововведений и новаторства и наиболее значимы в росте производительности труда людей, не занятых физическим трудом. Питер Дракер, известный американский управленец, охарактеризовал современный этап экономического развития как применение знания к знанию (1, с.100). Последние используются для отыскания наиболее эффективных способов применения имеющейся информации в целях получения необходимых результатов. Знания применяются для  того, чтобы определить, какие новые знания требуются в общественном производстве, является ли получение знаний целесообразным.

Один из путей, позволяющих отвечать на данный современный  вызов времени, заключается в подготовке специалистов, которые были бы способны самостоятельно создавать новое знание в процессе своей профессиональной деятельности.

Однако, как показывают  материалы социологического исследования "О перспективах изменения образовательного процесса в университете", только около 23,1% студентов БГУ отмечают, что их взаимодействие с преподавателями способствует порождению нового знания. Большинство же студентов (68,0%) считает, что  знание в университете транслируется как готовый продукт (2).

Формированию  способности самостоятельно конструировать знание в учебном процессе могут помочь, с нашей точки зрения, интерактивные методы обучения. Они предполагает такое взаимодействие участников  образовательного  процесса, в ходе которого и может возникать новое знание.

Следует отметить, что существуют разнообразные интерактивные методы: ролевая и деловая игра, симуляция, совместное обучение, предполагающее работу студентов в малых группах над изучением и конструированием учебного материала.  Остановимся на  характеристике последнего метода.

В своей преподавательской деятельности мы используем два вида групповой работы на учебных занятиях. Первый предполагает использование совместного обучения непосредственно на семинаре, второй состоит в вовлечении студентов в интерактивную деятельность уже до проведения занятия по определенной теме.

В этой статье предлагается рассмотреть алгоритм работы двух данных видов групповой работы на примере преподаваемого нами курса "Экономическая теория". Так, на семинарском занятии по теме «Экономические системы и их модификации», студентам было предложено выбрать такую систему, при которой они предпочли бы жить.

В основу выбора  полагались следующие социальные  и экономические критерии: экономический рост; полная занятость; экономическая эффективность; стабильный уровень цен; экономическая свобода; справедливое распределение доходов.

До проведения занятия студентам были предложены информационные источники, в которых они могли познакомиться  с преимуществами и недостатками различных экономических систем.

На самом семинаре были сформированы три группы: "защитники", "оппоненты" и "рецензенты".

В начале "защитники" представили одну из форм экономических систем – централизованно управляемую экономику, − пытаясь обосновать необходимость ее существования по выбранным критериям. "Оппоненты" находили доводы, опровергающие утверждения "защитников". Затем "защитники" и "оппоненты" менялись ролями, и бывшие "оппоненты" представляли аргументы в пользу другой системы – рыночной экономики.

"Рецензенты" должны были, проанализировав выступления "защитников" и "оппонентов" в первом и во втором случае, определить свои предпочтения в выборе экономической системы.

Роль преподавателя состояла в снятии напряжения (при необходимости), которое часто возникает в такого рода обсуждениях, а также в помощи при поиске аргументов. В конце занятия преподаватель сделал итоговое обобщение и оценил учебные достижения студентов на данном занятии. В качестве иного варианта завершения занятия студентам может быть предложено написание сочинения "Мой выбор экономической системы".

Следует отметить, что такая форма семинара стимулирует глубокую подготовку студентов к занятию, так как они знают, что их "труд" будет анализироваться другими, формирует способность защищать свою позицию, и, как показывает опыт применения, вызывает заинтересованность в самом предмете изучения.

Второй вид групповой работы предполагает, что интерактивное взаимодействие по теме начинает происходит еще до самого семинарского занятия. Примером является метод работы в группе −  "5 из 25" (3, с.108-112).

Одна из версий его использования заключается в том, что студенты заранее разбиваются на "малые" группы по формальному признаку и  получают задание подготовить к определенному сроку от каждой группы одну анкету. Анкета представляет собой список из 25 утверждений, раскрывающих суть какой-либо изучаемой темы. Причем, утверждения должны быть одинаково значимыми, чтобы сложно было выбрать несколько основных из предлагаемого перечня.

Когда студенты приносят анкеты, преподаватель на их основе их составляет конечную анкету, с которой будет осуществляться работа на семинаре. В итоге,  рабочая анкета составляется  из многочисленных идей студентов и преподавателя. Таким вариантом, например, является анкета "Модель спроса и предложения",  разработанная на первом курсе юридического факультета БГУ.

 

 

 

В начале семинарского занятия каждый студент, получив в руки такую анкету, должен определить свои  индивидуальные предпочтения: выбрать пять основных, с его точки зрения, утверждений и проранжировать их по степени важности. Таким образом каждый студент определяет свою позицию по данному вопросу.

После этого формируются малые группы, в которых студентам предлагается согласовать свои позиции и сделать общий выбор пяти основных утверждений. Причем, совместное решение должно разделяться всеми. После процесса согласования происходит презентация результата работы каждой группы. При этом группа не просто называет свои 5 утверждений, а аргументирует  ключевую идею выбора.

В основу выбора в нашем примере  группы положили следующие идеи − философия бизнеса, выбор в условиях ограниченных ресурсов, покупательский спрос.

Обычно студентов интересует и позиция преподавателя. Преподаватель также может предъявить свой вариант. Его (ее)  выбор − это еще один взгляд на рассматриваемую проблему.

Следует отметить, что в процессе данного способа работы создается более широкое поле для  взаимодействия между студентами, преподавателем и  студентами до занятия (при составлении анкеты), а затем  и на самом семинаре (при обсуждении материала по итоговой рабочей анкете).

Во время такой работы, благодаря эффективному взаимодействию друг с другом, у студентов может возникать "новое" знание. Они учатся защищать свою позицию, одновременно приобретая навык сотрудничества, учатся согласовывать свои действия с другими при создании синтеза, принимаемого всеми. Сумма знания всей группы больше, чем сумма знаний отдельных студентов. Целое − это нечто качественно другое, нежели сумма отдельных составляющих.

Эффективность данного метода обеспечивается, с нашей точки зрения, следующими важными положениями теории кооперативного обучения:

·положительной взаимозависимостью, которая возникает когда члены группы имеют общие цели, получают совместное вознаграждение, делятся материалами и информацией, выполняют взаимозависимые роли;

·персональной ответственностью за изучение материала, которая проявляется в письменных работах или при выборочном опросе, когда какой-либо член группы отвечает за весь коллектив (5).

Конечно, не исключена возможность навязывания отдельным участникам волю большинства. Однако в этом случае важен консенсус. Каждому дана возможность активно выступать в защиту своей позиции и сопоставлять ее с позиций других.

Для того, чтобы у отдельных студентов не возникало желания «спрятаться» в  группе, преподаватель может сам определить человека, который будет презентовать идею своей малой группы. Как правило, это ведет к активизации всех участников учебного процесса и формирует персональную ответственность за изучение материала.

Такого рода занятие позволяет студентам  и практиковаться в принятии важных решений. Оно формирует уверенность в способности планировать структуру выступления, взаимодействовать с аудиторией.

Таким образом, преимущества интерактивного метода проявляются как в интеллектуальном, так и в социальном плане.

В интеллектуальном плане можно отметить следующие моменты:

а) лучшее запоминание материала;

б) более глубокое восприятие содержания предмета;

в) улучшение способности оценивать ситуацию с разных точек зрения;

г) большая заинтересованность в изучении предмета.

Студенты выражают удовлетворение по поводу участия в интерактивных занятиях. Они с интересом относятся к тем знаниям, которые получены в результате такого рода  процесса, выражают удовлетворение по поводу участия в совместной работе.

В социальном плане преимущества реализуются в более высокой самооценке студентов, приобретении важных умений и навыков (например, коммуникабельности, лидерства, принятия решений и др.).

Таким образом, интерактивный метод позволяет развивать как мыслительные навыки,  так и социальные, которые становятся привлекательными для работодателей на современном этапе развития общества.

 

Литература.

1.Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе.—  М.,  1999.—  С. 93-130.

2.О перспективах изменения образовательного процесса в университете: по материалам социологического опроса студентов БГУ // Информационный бюллетень Центра  проблем развития образования БГУ.— 1999.— №3.— С.6-10.

3.Навучаемся дэмакратыі без нуды і з ахвотай: У 2 ч. / Адукацыйны Цэнтр Мясцовай Дэмакратыі ў Шчэціне.— Ч.1: Інтэрактыўныя метады ў семінарах па дэмакратыі і самакіраванню / Пад рэд. П.Фенрыха, Г.Куневіча.— Шчэцын, 1996.— 143 с.

4.Barr R., Tagg J. From Teaching to Learning – A new  Paradigm for Undergraduate Education / / Change.— 1995.— November/ December.— P.14-....

5.Johnson D., Johnson R., Smith K. Cooperative Learning Returns To College // Change, July/August, 1998.