О различных стратегиях понимания в образовании.

 

 М.А. Гусаковский

 

В данном кратком сообщении мы остановимся на экзистенциально – феноменологическом подходе к понятию понимания, трактуемом скорее в духе М. Хайдеггера, чем в традиционном ключе, представляющем понимание как стратегию работы с текстом. Согласно указанному подходу, понимание из метода познания превращается в специфически человеческое отношение человека к действительности. Человек, по Хайдеггеру, понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Понимание, таким образом, не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, оно имеет онтологический характер (а не психологический, гносеологический или логический). Понимание предваряет всяческую активность человека в качестве предпонимания. Понимание, трактуемое данным образом, представляет собой многогранный процесс производства, «произведения» смысла, ориентированный на разнообразие осуществления субъективности конкретного индивида и выполняемый во всем многообразии целостных актов его жизнеосуществления.

Очевидно, что в современном университетском образовании мы наблюдаем особые дефициты понимания в самых разнообразных его проявлениях: от понимания речи лектора или текста современного учебника до дефицита понимания смысла получения образования. В качестве одной из причин подобного положения осмелимся предположить скудость стратегий понимания, которые предлагает современное университетское образование, ориентированное в основном на традицию научного дискурса. С нашей точки зрения, если попытаться расширить репертуар активностей понимания, можно было бы предложить более эффективные стратегии организации университетского образования. На обсуждение мы хотели бы предложить некоторую типологию стратегий понимания. В основу предлагаемой типологии положены принципы разнообразия целостности. Данная типология носит предварительный характер и не претендует на полноту.

Исходя из тезиса, что субъект всегда представляет собой временное (и временное и временное одновременно) единство, мы можем гипотетически допустить беспредпосылочное существование только одного вида единства, присущего субъективности: жизненное единство. Все разнообразие активностей субъекта берет свое начало в комплексе жизненного мира, который здесь понимается не как понятие, а, фактически, фиксируется в актах переживания (не чувственного созерцания или интеллектуального представления). Далее мы исходим из того, что понимание как акт предпонимания базируется на обязательном удержании участниками образовательной коммуникации неких общих состояний предпонимания, структур осуществления субъективности, которые можно было бы обозначить как временные модусы жизнеосуществления.

В качестве подобных структур предварительно мы могли бы выделить следующие три.

 Коммуникативное единство, в основе которых: а) общее понимание ситуации; б) общий контекст.

 Познавательное единство, объединенное на: а) общих онтологических допущениях; б) общей интеллектуальной перспективе, позволяющей тематизировать нерасчлененное пространство неизвестного.

 Деятельностное единство, выстраиваемое на основе: а) общей цели; б) общего интереса.

Между предлагаемыми единствами нет строгой иерархии, они выступают как моменты общего процесса жизнеосуществления.

Не нужно говорить, что среди предлагаемых стратегий понимания в современном традиционном университетском образовании используется в лучшем случае какая–либо одна: к примеру, в университете, ориентированном на подготовку научных кадров – это стратегия, основанная на структурах познавательного единства.

Мы полагаем, что увеличение разнообразия стратегий понимания способно значительно расширить репертуар возможных ракурсов и линий поведения преподавателя в ситуации университетского образования, их использование позволит увеличить разнообразие университетских методик преподавания и предоставит возможность повысить эффективность университетского образования в целом.

 

 

Речевые практики в поле учебного дискурса

 

 Гербовицкая М.Ф.

 

Речевая практика обсуждается нами в рамках проблемы выработки способов субъективации – своеобразных гуманитарных практик, которые, в частности, М.Фуко называет «практиками себя».

В данном случае мы исходим из допущения о том, что субъективация достигается в процессе создания словаря как особого рода дискурсивного образования, посредством которого «Я» создает и пересоздает себя. В этом смысле возникает новое представление о «Я» как о «Я нарративном» (или «дискурсивном Я»).

Тем не менее, следует различать словарь и так называемые «приватные языки», которые, по существующим представлениям, являясь достоянием отдельных индивидов, служат способом репрезентации их «внутренних миров». Создание словаря осуществляется в коммуникации, в процессе интерактивного взаимодействия субъектов высказываний. В результате такого взаимодействия выстраивается предметно-смысловое (дискурсивное) поле; оно, применительно к проблеме образования, может рассматриваться как конститутивный момент отдельной учебной дисциплины, относительно которого возможно дальнейшее самоопределение участников учебной коммуникации. Мы в данном случае исходим из допущения о том, что предметно-смысловое поле возникает как результат согласования ценностно-смысловых позиций субъектов коммуникации. В процессе такого согласования возможно установление особого рода дискурсивных отношений, которые, по аналогии, могли бы рассматриваться как возможные коммуникативные стратегии в обучении: 1) отношение «Я-Другой» – коммуникация с другим; 2) отношение «Я-сам» – может обсуждаться в терминах «автокоммуникации» и «внутреннего диалога»; 3) отношение «Я-Текст» – как особого рода предметно-смысловой тип отношения, где текст, выступая в роли символического посредника, может служить предпосылкой для возникновения вышеобозначенных коммуникативных отношений и выстраивания самого поля учебного дискурса.

Основными единицами вышеперечисленных типов дискурсивных отношений являются высказывания, за которыми стоят смысловые позиции субъектов – участников учебной коммуникации. То есть высказывание есть то, что особым образом позиционирует субъекта в рамках предметно-смыслового поля учебного дискурса. В свою очередь, смена типов высказываний предполагает изменение позиций и обретение иных форм субъектности в коммуникации. В этом смысле субъект приобретает статус знаковой фигуры, значение которой может изменяться в зависимости от позиции, которую он занимает в поле дискурса.

По нашему представлению, смена позиций (позиционирование) в рамках учебного дискурса может достигаться способом проблематизации, что возможно в диалоге с другим; в этом смысле особое значение приобретает коммуникативный тип отношения, ранее обозначенный как «Я-Другой». Участники учебной коммуникации как бы играют в игру проблематизации, где объектом трансформации является высказывание, которое вводится в языковую игру истинного и ложного, в результате чего всякий раз пересматриваются основания и границы высказывания. В результате такой проблематизации в рамках предметно-смыслового поля могут возникать особого рода «фигуры» – вербальные гештальты, которые нарушают ранее установленный порядок учебного дискурса, заставляя изыскивать новые формулировки и способы суждения. К такого рода вербальным гештальтам мы причисляем метафорические высказывания, которые в частности П.Рикером в его работе «Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение» (1) были обозначены как «отклоняющиеся предикации». Согласно Рикеру, метафора есть способ представленности по меньшей мере двух точек зрения об одном. В этом смысле метафорическое высказывание выступает как способ фиксации некоторого целостного видения, которое может возникать в учебной коммуникации как результат согласования нескольких смысловых позиций.

Таким образом, словарь, созданный в рамках учебного дискурса, может быть основан на вербальных гештальтах, и в той степени, в какой он разделяется его носителями, может приобрести статус лингвистического образца, то есть определенного рода языковой практики.

1.           Рикер Поль. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. В сб.: Теория метафоры: пер. с англ., франц., нем., исп., польск. Яз./ Вступ. ст. и сост. Н.Д.Арутюновой.- М.: Прогресс, 1990.-512 с. С.416-434.

 

 

Образование как магическая практика

 

 Корбут А.М

 

Принципы магического восприятия — абсолютно произвольны. Именно эта произвольность позволяет понять себя, сконструированного ими, и только она, в силу своей всеобщности, открывает допустимость одновременного проведения двух линий — магии и образования. Но зачем это необходимо? Я никогда не отвечу на это. Но это не значит, что я никогда не отвечу на это. Просто целесообразность здесь исходит не из достижимости, а из соприкосновения. Прикосновение к этим двум пространствам преодолевает их разнообразие, но не разрушает дистантность.

Ближайшие пока к нам точки соприкосновения магии и образования две: так называемые ноль-пространство и ноль-время. Магия утверждается как способ «пожирания» пространства и времени, которые в итоге становятся нулевыми — собой без себя. Но процесс такого растворения — это не поступательное движение. Он происходит внезапно и сразу, при переходе некой линии — неважно, вымышленной ли, реальной ли. Именно поэтому особен интерес к всевозможным началам — это не точки возникновения, а точки соприкосновения, стягивания двух смысловых потоков. В образовании мы видим нечто подобное: каждая практика, становящаяся объектом действия (психологическая практика), и каждая практика, становящаяся пространством действия (образовательная практика), несёт в себе свои пространство и время. В образовании они уничтожаются. Посмотрим в эти два принципа из иной перспективы.

 1. Ноль-пространство.

В принципе, пространство — это основной материал идентичности. Пространство не в геометрическом, а в практическом смысле. Соответственно, ноль-пространство означает ноль-субъективность. Соответственно, то, что называется интерсубъективностью, перестаёт играть конституирующую роль. То есть образование в такой форме — это не институциональная структура и не отделённое от Я и от иных структур строение, в котором хранится знание. На месте конкретной практики образуется лакуна, которая не будет заполнена. Точка пустоты в этой ситуации представляет собой отсутствие пространства между индивидом и знанием. Знание — это всегда знание индивида, о себе в том числе и исключительно — на этом уровне, с этой стороны. Но поскольку пространство любого знания приведено к нулю, знание и индивид перестают быть очевидными. Они вообще как таковые не существуют. Ноль-знание — это знание в образовании, то есть в этой среде знание возможно как итог и исходный момент своей деструктурации, в которой оторванность образования от пространственных координат делает из знания выдуманный, а значит сконструированный способ движения.

 2. Ноль-время.

Мы в образовании оказываемся нигде и никогда. Мы здесь выступаем из времени как линейной цепи, и входим в ноль-время — время как сеть, узелки которой являются формами и принципами организации себя и знания. Но ноль-время — это не время, а скорее возможность взгляда на то, как нечто рождается — например, некоторая практика. Всё дело в разности скоростей — образование, двигаясь с разными скоростями, способно проследить траекторию любой целостности. Своей, к примеру. Но это значит и оперируемость: любое знание, любая идентичность — это то, что конструируется в соответствии с принципом оперативности, то есть локально и доступно по своей траектории.

Конечно, это очень странные принципы, применимость которых в образовательных практиках вообще непонятна. Однако, с другой стороны, это они сами сопротивляются утилизации. Их практичность — иного рода. Если в первом случае это опосредованная опосредованием используемость, вмещающаяся в вопросы «что», «где», «почему», то во втором — непосредственная прагматика, ищущая вопрос «как», чья непосредственность является единственным способом взглянуть на невозможное. Как функционирует практика так, что мы оказывается сформированными ею?

Итак, разные смысловые конструкции, возникнув в образовании или обнаружив свою конструктивность, переходят из мира времени/пространства в мир ноль-материи, где они обретают способность проникать в любое измерение — в индивида, в чувства, в знание. В результате они перестают быть трансцендирующими обстоятельствами и оказываются альтернирующими практиками. Собственно практика в этом случае понимается как разрыв опространствливания/овременения смысла, то есть как действие не-действия.

Образование — это то, что существующее делает несуществующим, а иллюзорность воспринимает практически.

 

 

Парадигмальная разнородность психологии как науки

 

 Малейчук Г.И.

 

В последние годы на страницах психологических журналов настойчиво утверждается мысль о том, что психология пребывает в состоянии кризиса (1-4). Говоря о двух видах кризиса науки, когнитивном и социальном, А.В.Юревич (4) утверждает, что современная психология переживает когнитивный кризис, то есть кризис того, как следует изучать и объяснять психологическую реальность. Называются симптомы данного кризиса. Среди них:

– отсутствие единой науки;

– дефицит устойчивого знания;

– обилие альтернативных моделей понимания и изучения психического;

– углубляющийся раскол между исследовательской и практической психологией;

– конкуренция со стороны паранауки, возникновение альтернативных систем познания.

В качестве основной причины кризиса называется использование в изучении психического естественнонаучного подхода. Естественнонаучный подход, в основе которого лежит рациональное познание действительности, не всегда является адекватным в тех отраслях знания, где приходится иметь дело с единичными явлениями, с индивидуальностью, субъективностью, то есть в тех науках, где объектом изучения является человек. Доминирующий же в психологии с начала ее зарождения как научной дисциплины естественнонаучный подход, при всех его несомненных достоинствах, показал несостоятельность в вопросах исследования «вершинных», по словам Л.С.Выготского, феноменов психологического бытия, таких как ценности, смысл, переживания и др.

К настоящему времени, вследствие указанных выше обстоятельств, сформировалось три различных взгляда на состояние современной психологии с точки зрения использования куновского понятия «парадигма»:

1. психология допарадигмальная область знания, то есть своя парадигма в ней еще не сложилась;

2. психология мультипарадигмальная наука, то есть в этой дисциплине существует несколько парадигм;

3. психология внепарадигмальная область и концепция Куна вообще неприменима в психологии.

Мы придерживаемся следующей позиции:

– в психологии существуют две парадигмы – естественнонаучная и гуманитарная;

– данные парадигмы не исключают друг друга, так как каждая из них обладает специфическими способами взаимодействия с психическими феноменами, и проблема заключается лишь в ограничении сферы их применения.

Попытаемся, не углубляясь в суть данного вопроса, показать различия естественнонаучной и гуманитарной парадигм, задав для этого определенные показатели.

Особенности познания в естественнонаучной и гуманитарной парадигмах:

 

 

Литература

1. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии, № 6 , 1990.

2. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи// Вопросы психологии. № 2, 1995.

3. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы//Психологический журнал. № 3, 1995.

4. Юревич А.В. «Онтологический круг» и структура психологии знания//Психологический журнал. № 1, 1992

 

 

К анализу коммуникативной антропологии образования

 

 Король Д. Ю.

 

Образование как антропологическая практика подразумевает возможность изменения человека как «естественного существа». «Естественное» здесь аксиоматически определяется как потенциал распределения несоответствий индивидуального и коллективного. Процесс образования использует логику присвоения активных значимых элементов до-индивидуальной «естественности», символического перекодирования и реструктурации «натурального» потенциала человека в абсолютную и универсальную данность культурного настоящего. Главная проблема образования в этом аспекте — нахождение соответствия естественного потенциала универсалистки понимаемой ситуации актуального. Классические теории образования долго и комфортно располагались в аксиоматически неподвижной тени «естественного человека». Современность показала, что «естественное» человека — это блуждающая антропологическая переменная, дискретно отмечающая не столько до-индвивидуальное состояние человека, сколько точки актуализации потенциала и выхода человека в символическое пространство.

Насколько образование является локальной, закрытой системой, настолько в исходной парадигме образования существенную роль играет разрыв между «естественным» и «культурным», и процедуры поддержания порядка этого различия. Историческую значимость антропологического разрыва наглядно иллюстрирует фрагмент давнего спора Дидро и Гельвеция:

[Гельвеции]: «Человек рождается невежественным, но он не рождается глупым и не без труда становится таковым».

[Дидро]: «Следовало бы сказать чуть ли не обратное. Человек всегда рождается невежественным и очень часто глупым; если же он не глуп, то нет ничего более легкого и, к сожалению, более согласного с опытом, как сделать его глупцом. Тупость и гениальность - два противоположных конца шкалы человеческого ума. Тупость изгнать невозможно, гениальность - легко.»

(Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке»)

Традиционная мысль европейского Просвещения настойчиво решала проблему разрыва между «человеком природным» и «человеком разумным», или, другими словами, проблему «дислокации» разума и его привязки к антропологической переменной: полагать ли разум гомогенным естественности, либо найти для него гетерогенное соответствие. Антропология образования состоялась как риторика разрывов и гетерогенностей. Особенность этой риторики состоит в том, что она усиливает интегративно-органическую репрезентацию и интерпретацию разрыва: «эволюция», «прогресс», «развитие» — все это риторическая кодировка интегрального «шва», который накладывает антропология Просвещения на интенсивность разрыва.

Современное образование во многом отразило в своей антропологической аксиоматике логику встраивания «природного человека» в идентификационный стандарт «субъекта ин-дивидуации». Но вместе с тем современность все более настойчиво подчиняет идею образования практике диффузии двух антропологии, размыванию границ разрывов и несоответствий.

Для иллюстрации зададим две символические серии:

 традиционные образовательные функции — подготовка, качество, адекватность, стабильность, историчность, репроду-цируемость, верифицируемость, ритуальность, телеологичность, общезначимость, гармоничность, непрерывность, интегративность, экстрасоциальность, выравнивание, развитие, имплантация;

коммуникативная антропологическая серия — эффективность, операциональность, дисперсность, антиутилитаризм, ситуативность, мобильность, антиисторичность, инфрасоци-альность, суперпозициональность, иннервация.

Векториальный смысл этих антиномически расходящихся серий в том, чтобы указать на мемуарность и реатроактивность образовательной мысли там, где она в современности пытается мыслить разрывы интегративно и синтетически. Антропологический праксис современности предлагает дифференциальную обработку разрыва, непрерывность коммуникативных резонансов и отказа от обезличивания до-индивидуального. Коммуникативные дифференциалы видоизменяют «основной вопрос» образования: прецессия «человеческой природы» культурному состоянию индивида сменяется рассеянием этой «природы» в мельчайших кристаллах «человеческого», резонирующих друг с другом в новых коммуникативных полях современности.

 

 

Школа на пересечении рефлексивных полей

 

 А.А.Меликян

 

Проблематичность концепции современного философского и культурологического образования во многом определяется не столько предметной или методологической спецификой психологии или философии (они во многом апробированы и эффективны), сколько социальными условиями востребованности такого качества мышления и такого типа квалификации.

Нелишне отметить, что интеллектуальная составляющая процесса образования не является преимущественной, поэтому социальное измерение этой проблемы может стать более актуальной. В частности, мы можем предположить допустимую гипотетическую оппозицию между социально функционирующим субъектом и риторико-юридическим статусом субъекта действия. В ходе дальнейших рассмотрений можно будет сделать небольшое предварительное заключение, а именно:

— Никакой анонимной востребованности не может существовать. Социальное есть пассивная организация активных субъектов.

— Значимость и смысл образования определяется активной и деятельной позицией субъекта в социально-заданном мире.

Риторико-юридическая форма представления образования во многом закрепляет статус субъекта в социально организованном мире.

1. "Философия призвана переориентировать свою проблематику от понятия объекта к понятию субъекта.

2. Концепции сущности и истины перепрофилируются в концепцию смысла и ценности.

3. От субъекта познающего к субъекту оценивающему.

4. От социально определяемой субъективности к ритори-ко-юридическому статусу субъекта".

В этой связи особое значение приобретает отношение образования и "школы", и не столько в институциональном контексте, сколько в так называемом "экзистенциональном" смысле.

Несомненно, сегодня наиболее проблематичным представляется понятие школы, то есть место, где осуществляется научение, использующее навыки и правила. Правило, как некий конвенциональный подступ к возможному знанию, складывается как устойчивая форма, норма или метод, при этом оно должно быть способно транслироваться. Вне зависимости от того, регулируется ли транслируемость некими обобщенными просвещенческими постулатами, когда метод в поисках объективного и внеличностного статуса представляется максимально анонимным мыслительным конструктом, или особой романтической автаркией, когда метод разрабатывает субъекта, служит его становлению, речь будет идти о конструировании новых конвенций или договоров, которые способны изменить исходное состояние индивидуального мышления. Но созидание правил всегда предполагало дополнительное рефлексивное усилие, преодолевающее границы того, что принято называть мышлением, языком, но также судьбой и жизнью.

Итак, рефлексивные поля, то есть места, где осуществляется взаимообращение, оглядывание на самое себя, дублирование самого себя в аппарате наблюдения, складываются следующим образом: как обращение мышления к собственным порядкам мыслимости, что должно привести к созданию правил и норм мышления, и, тем самым, формировать типы знания (математические, эпистемические и гностические типы знания, которые, в свою очередь, сформировали известные формы знания, — физику, логику и этику); как обращение речедеятель-ности ко всей области языка, что должно охватить собой весь спектр эмоционально-волевой стихии человеческого существования, и замкнуть все это в теорию удовольствия как способ учреждения ценностей (риторика, поэтика, герменевтика, семиотика и т.д.); и, наконец, весь комплекс проблематизаций, которые обращены к жизни, и странным образом, жизнь вступает в рефлексивные отношения не столько в форме философии или литературы, сколько в каком-то особом историческом измерении, отсылающем к уникальности, событийности, "сингулярности" всех моментов жизни. Можно сказать и так, что переоткрытие феномена времени осуществляется как глобальная темпорализация мышления и говорения. Когда мысль и речь становятся формами реализации времени, когда они теряют самодостаточный и интеллигибельный способ своего бытия, единственное, что остается у человека - это его жизнь, через которую он должен задать смысл себе и миру.

История и жизнь, пожалуй, составляют тот важный контекст современности, который обращен к каждому человеку, вне зависимости от его способностей и образа жизни, национальности или расы, вероисповедания и ареала существования. И, тем не менее, открытым остается вопрос о школе, а именно, какие правила или способы могут быть сформированы в рефлексивном пространстве истории и жизни, как можно понимать время, чтобы превратить его в объект научения, как, в какую сторону, и для чего мы должны меняться? Проблема истории и жизни — это проблема кризиса, ведь пределы рефлексивного самообращения отмечены границами смерти; соединение времени и жизни вновь нас обращают к феномену судьбы, а память вновь становится формой преодоления метода. Наша память всегда формирует особую ситуацию ожидания и надежды, поэтому она есть и прошлое и будущее одновременно, тогда как настоящее - это активное созидание привычек. «Мы ничему не учимся у того, кто говорит: делай, как я. Единственными нашими учителями являются те, кто говорят «делай со мной», кто не предлагает нам воспроизводить жесты, а производит знаки ради их разнородного развития. Другими словами, нет идео-моторности, есть только сенсоро-мо-торность». (Ж.Делез, Различие и повторение, С. 35, С-Петербург, 1998г.). Научение судьбе — эта почти безнадежная задача была обозначена Г.В.Лейбницем как пропедевтическая, но и как рискованное, и менее всего гарантированное: «Действительно, существуют ряды, в которых приходится идти очень далеко, пока заметишь присущие им изменения и законы». (Г.В.Лейбниц, О врожденных идеях, кн.1, т.2, С.87, М., 1983).

Назад