Психология сегодня: состояние и задачи (на пути к новому качеству профессионально-психологического сообщества)

 

Кремер Е.З.

 

 Еще совсем недавно психолог был фигурой загадочной и вызывал у многих людей смешанное чувство любопытства и страха. Сегодня практическая психология постепенно становится фактом общественной жизни. Не исключено, что через некоторое время она будет достаточно активно влиять на происходящее, во многом определять характер социо-культурной ситуации в республике. Поэтому уже сейчас важно разобраться, в чем заключается ее особое предназначение или миссия, какое место она может и должна занимать в обществе.

 Многочисленные мнения и гипотезы на сей предмет в основном располагаются между двумя полюсами. С одной стороны, психология воспринимается как своеобразная “смазка”, улучшающая работу социального механизма, а с другой, как сфера, где проектируются и создаются эффективные способы полноценной жизни, создаются новые проекты личностных и социальных миров. Те, кто склоняется к первому полюсу, пытаются употребить все имеющиеся знания и мастерство для того, чтобы помочь своим клиентам стать максимально социализированными людьми, хорошо адаптированными к окружающей среде. Сторонники второй точки зрения ждут от практической психологии социальных чудес – зримого изменения менталитета и культуры населения, переустройстваобщественных и государственных институтов. Психологи, которым близки такие взгляды, пытаются занимать “позицию управления” и активно влиять на принятие решений в разных сферах общественной жизни, “самоопределять” своих клиентов, применяя порой достаточно агрессивные инновационные технологии, направленные на радикальные изменения людей и организаций.

 Очевидно, что проблема выстраивания адекватного места практической психологии в обществе, даже теоретически, не решается через простое обнаружение некой “золотой середины” в обозначенном нами весьма условном континууме мнений. В этой так называемой “середине” мы ведь можем встретить и достаточно тривиальное представление о психологе как распространителе культуры, несущем свет психологического знания в массы. Вряд ли подобная роль понравится большинству искушенных в профессии и думающих практиков. В то же время связь психолога с культурой, восприятие его как своеобразного “культуртрегера” особых сомнений, как правило, не вызывает. Конечно, многозначность слова “культура”, весьма разноречивые трактовки этого понятия в философии, методологии, социологии, да и в самой культурологии, затрудняют его использование психологом-практиком в целях собственного самоопределения без специальной проработки. К сожалению, в данном тексте у нас нет возможности детально проанализировать эту тему, а, следовательно, мы вынуждены ограничиться некоторыми рабочими гипотезами о роли и задачах психолога в современном обществе, опуская их теоретико-методологическое обоснование.

 Ситуация идеологической и культурной неопределенности, которая в Беларуси усугубляется отсутствием национальной религии, востребует психолога как проводника культуры взаимопонимания, цивилизованных межличностных отношений, как “помощника” в поисках смысла и в выстраивании оптимальной жизненной стратегии.

 Своеобразная “акультурность” современного белорусского общества, с одной стороны, выражается в деконструкции моральных и ценностных регулятивов жизни, а с другой, в закостенении, консервации некоторых далеко не лучших ее сторон. Образно говоря, происходит деградация социальных отношений к ритуалу, к формальному поддержанию сложившихся структур отношений. В этих условиях на спонтанное появление чего-то нового, нестандартного, творческого рассчитывать не приходится. Поэтому чрезвычайно важной становится роль психолога как инициатора и проектировщика социальных, образовательных, культурных инноваций, закоперщика и организатора творческого процесса.

 Не менее значимой при сложившемся положении дел для психолога-практика является задача “очеловечивания” деятельности тех или иных социальных институтов и структур. Не секрет, что в сложных экономических условиях “человеческий фактор” начинает игнорироваться, от чего страдают как взрослые, так и дети. “Дикий рынок” с его погоней за прибылью любой ценой также создает немало ситуаций, которые угрожают не только психике отдельного человека, но и психологическому здоровью всего общества.

 Таким образом, даже эскизное описание миссии практической психологии в белорусском обществе позволяет нам утверждать, что профессия практического психолога постепенно становится одной из тех, от которых во многом будет зависеть экономическое, социальное и культурное развитие нации.

 Однако положение дел в нашей профессиональной сфере отнюдь не радует. Ни уровень квалификации практикующих психологов, ни организация их работы, ни отношение к ним со стороны государства не могут быть признаны удовлетворительными. А что касается так называемого “рынка психологических услуг”, то здесь мы обнаруживаем полный хаос и неразбериху. Последнее вызывает особое беспокойство, поскольку отсутствие каких бы то ни было регуляторов способствует процветанию мошенников и шарлатанов, распространению деструктивных психологических практик.

 Далеко не всегда безобидны и действия психологов с государственными дипломами, активно применяющих западные психотерапевтические технологии. Нужно признать, что чаще всего эти методы весьма поверхностно осваиваются по схеме: “скорее узнать “как это делается”, не вникая в суть особой реальности, которая порождается тем или иным методом”. А ведь каждое средство, разработанное в конкретном направлении или школе, только в контексте концептуального и социо-культурного целого данного подхода работает так, как описано в руководствах. “Теоретическое и философско-антропологическое измерение этих подходов игнорируется как не имеющее прагматической ценности, - справедливо замечает В.Цапкин, - в результате психологи-практики пока не стали носителями особой психотерапевтической культуры”¹.

 Все это в целом создает угрозу нанесения ущерба психическому здоровью нации и дискредитации профессии практического психолога.

 Что следует предпринять в сложившейся ситуации? Конечно, по существующему у нас обыкновению можно всю ответственность возложить на государство и ждать, когда оно повернется лицом к сфере практической психологии, вдруг осознав ее огромную социальную значимость. Дай бог, как говорится, чтобы такое произошло, но даже в этом случае останется масса вопросов, которые государство ни при каких обстоятельствах решать не сможет.

 Во всем цивилизованном мире проблемами качества профессиональной деятельности, соблюдения профессиональной этики, повышения квалификации, регулирования рынка профессиональных услуг занимаются сообщества профессионалов – гильдии, ассоциации, союзы и т.д. Причем в их функционировании есть как формализованная сторона, так и неформальная – то, что принято называть “незримым колледжем”. Именно здесь, в этом невидимом простым глазом пространстве только и может формироваться профессиональная психотерапевтическая или, если можно так выразиться, “психопрактическая” культура. “Войти в эту культуру, - пишет В.Цапкин,- означает попасть в то смысловое поле, где диалогически сопрягаются “голоса” Фрейда, Роджерса, Юнга, Перлза и др., где поставленные ими вопросы являются актуальными вопросами самого бытия психотерапевта (психолога-практика) – и как человека и как специалиста”². Только в этом случае возникают необходимые условия для профессионального становления, роста, нормальной работы. Пришло время и у нас в республике начинать активную работу по формированию такого сообщества психологов – практиков.

 Зачем, – спросят нас, – еще одна организация, если уже существует Общество психологов? Решит ли появление подобного объединения практических психологов, хотя бы какие-то из накопившихся у них проблем? Да и потом, такие попытки в республике не раз предпринимались, но закончились ничем.

 Хотим подчеркнуть, что мы не призываем к форсированному объединению всех практикующих психологов в ту или иную формализованную структуру. Такой путь, как показывает опыт, малоперспективен. Мы предлагаем развернуть содержательное движение навстречу друг другу, предпринять коллективные усилия по формированию согласованных представлений о миссии практического психолога в обществе, о содержании и методах его деятельности, о критериях качества и этике профессиональной работы, то есть создавать силовое поле “психопрактической” культуры. В результате со временем здесь, как кристаллы в перенасыщенном растворе, могут появиться и разнообразные организационные структуры, при этом не важно, будут ли они самостоятельными или вольются в уже существующие объединения.

 Одной из важнейших “точек кристаллизации” может стать белорусский “Психологический журнал”. Став центром консолидации психологического сообщества, журнал мог бы осуществить определенные шаги в оговоренном выше направлении. Речь идет о создании электронной версии журнала и размещении ее в Интернете; формировании базы данных практической психологии (литература, публикации, возможности переподготовки и повышения квалификации, конференции и семинары, обмен информацией и т.д.) с размещением ее на специальном сайте в Интернете; регулярном проведении семинаров, конференций и круглых столов при журнале с публикацией материалов на его страницах; проведении дней журнала в регионах республики, создании региональных групп друзей журнала (общественных редколлегий), выпуске альманахов на местном материале; поддержке в создании региональных баз данных, распределенных библиотек, центров и групп профессионального роста.

 Все вышеперечисленное может стать первыми шагами в формировании действенного сообщества психологов-практиков, способного со временем выступить в качестве держателя профессиональной культуры и защитника интересов входящих в него специалистов.

 

 

Коррекционная психология как практика отечественной психологии

 

 Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М.

 

 В размышлениях о соотношении исследовательской психологии и психологической практики можно встретить утверждение о том, что советская психология в отличие от других психологических направлений не имеет своей практики (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995). На наш взгляд, такого рода позиция оставляет без внимания психологическую практику работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Данная психологическая практика опирается на жесткую категориальную систему, уходящую своими корнями в культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, деятельностный подход А.Н. Леонтьева, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и др., что принципиально отличает ее от практик других психологических направлений, которые, по нашему мнению, не строятся на теоретических схемах тех психологий, в рамках которых они существуют. Для иных психологических направлений исследовательская психология не выступает в качестве научной основы психологической работы с человеком: она не задает ни понятийный аппарат для такой работы, ни методы и приемы. В таких случаях исследовательская психология связана со своей практикой, скорее мировоззренчески, чем методологически (гештальт-психология и гештальттерапия, гуманистическая психология и клиент-центрированная терапия).

 Совершенно по-иному, на наш взгляд, дело обстоит с отечественной практикой психологической работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии. В понятийном аппарате советской психологической традиции промысливается не только аномальный ребенок, но и методы и приемы психодиагностической и психокоррекционной работы с ним (Е.С. Слепович, 1999). С одной стороны, в рамках данной практики и ребенок, и специфика его развития есть картина, написанная при помощи теоретических понятий и схем отечественной психологии, с другой стороны, движение к норме и оценка результативности данного процесса осуществляется также на языке отечественной психологической традиции.

 Для обоснования тезиса о том, что коррекционная психология является психологической практикой отечественной исследовательской традиции, выявим ее основные характеристики, позволяющие квалифицировать ее как «психотехническую систему» в соответствии с теми критериями, которые задает для данной категории Ф. Е. Василюк. (Василюк Ф.Е.; 1999) :

 1. Понятия, которые использует коррекционная психология, не есть что-то отличное от категориального аппарата отечественной психологической традиции. Так, например, такие «академические» понятия как «высшие психические функции», «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», представления о ядерном дефекте выступают также центральными предметами, вокруг которых сосредотачивает свое внимание практика коррекционной работы с аномальным ребенком.

 2. На основе понятийного аппарата школы Выготского и его учеников построена вся практика психодиагностики и психокоррекции. При этом данный концептуальный аппарат лежит в основе разработки психотехнических средств, а также является тем понятийным полем, которое задает ракурс понимания того, что происходит «в голове ребенка». Кроме того, в случае заимствования методов и приемов, относящихся к иным психолого-педагогическим практикам, он обеспечивает их «подгонку», структурирование, перевод на язык советской психологии.

 3. На наш взгляд, коррекционная психология оперирует таким эффективным практическим методом, который является одновременно и исследовательским, и психотехническим — это формирующий эксперимент.

 Таким образом, если следовать логике рассуждений Ф.Е. Василюка, коррекционная психология, опирающаяся на отчественную исследовательскую традицию, представляет собой психотехническую систему и может рассматриваться как практика советской психологии.

 

 Литература

 1. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории.// Психологическое образование: контекст развития. Мн., 1999, с.73-83

 2. Слепович Е.С. Размышления психолога о легких отклонениях в развитии ребенка.// Актуальные проблемы деятельности практических психологов (в свете идей Л.С. Выготского). Мн., 1999, с.185-187

 3. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995

 

 

 

Перспективы использования категории «действие» в современной психологической практике

 

 

 Поляков А.М.

 

 Распространенное сегодня утверждение, что отечественная психологическая традиция лишена своей практики, или даже, более того, не может быть использована для ее (практики) построения, на наш взгляд, безосновательно. Вероятно, оно возникло вследствие того, что долгое время в силу культурно-исторической ситуации распространение психологических практик в нашей стране было почти невозможно. Психология могла реализовывать себя, да и то с большим трудом, лишь в прикладных отраслях: медицинской, педагогической, инженерной [см. 3, с. 73-82]. Однако сам факт, что теоретическое знание советской психологии использовалось в этих отраслях как основа для построения практической помощи, заставляет задуматься о правильности выше представленного утверждения. Ведь если данная традиция оказалась приложимой к практике (пусть не чисто психологической, а прикрепленной к другим сферам жизнедеятельности), причем достаточно эффективно (вспомним работы П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.), значит в ней заложен большой «психотехнический потенциал». Даже говоря об основоположниках советской школы, можно вспомнить, что теория «высших психических функций» создавалась изначально как практико-ориентированная, а теория деятельности А.Н. Леонтьева уже своим понятийным аппаратом укоренена в реальной человеческой жизни, практике. Она строится как отражающая внутренний мир субъекта, с одной стороны, и его объективное существование, с другой (таким образом, совпадает с базовым критерием психотехнической теории, предложенным Василюком Ф.Е., 1999). Широкое использование получила теория деятельности в патопсихологии как инструмент диагностики и построения психотерапевтической работы (см. работы Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейна, Б.С. Братуся и др.).

 Ниже представлена попытка описать один из возможных вариантов использования деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) для построения психологической практики, - в данном случае, практики коррекционной (и, возможно, психотерапевтической) работы с подростками.

 На наш взгляд, практика, выстраиваемая на основе советской психологической традиции, обладает своей спецификой. Одна из существенных особенностей такой практики обусловлена методологией отечественной психологии, в частности – принципом развития или историзма, в соответствии с которым любой психический феномен должен исследоваться с позиций его зарождения и развития. Следовательно, психологическая практика может рассматриваться как реализация этого принципа, т.е. как помощь человеку в обеспечении его нормального психического развития (что, кстати, требует и разработки понятия нормы и патологии для построения психологической практики [<font color="#0000FF" style="font-size: 10pt">Может быть, именно поэтому проблема психической нормы и патологии, вероятно, наиболее актуальна, именно как теоретическая проблема, в нашей стране. </font>] ).

 Категория «деятельности» как базовая для научной теории должна стать таковой и для психологической практики. Именно через деятельность субъект получает возможность регулировать, определять свое психическое развитие (когнитивное, эмоциональное, личностное), и именно через нее психолог может получить доступ к душевной сфере своего клиента. Применительно к подростку, с нашей точки зрения, акцент должен делаться не на работе с деятельностью «вообще», а на ее структурной составляющей – действии. Именно действие в данном случае становится той «единицей анализа» психологической практики, работа с которой позволит обеспечить подростку переход на новый уровень субъектности, или, словами А.Н. Леонтьева, из «объекта развития» превратиться в его «субъект». Действие как подчиненное сознательно поставленной цели является в наивысшей степени субъектным проявлением. Через действие и постановку цели субъект способен влиять на собственное психическое развитие (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко и др.). Посредством действия для подростка (и взрослого человека) оказывается возможной осознанная самодеятельность как построение себя (в терминологии С.Л. Рубинштейна /1999/).

 Далее следует ответить на вопрос: что же является действием и целью для подростка? Еще А.Н. Леонтьев (А.Н. Леонтьев,1981) отмечал, что цель может осознаваться субъектом по-разному в зависимости от содержания мотива, с которым она связана. По данным различных исследователей (Запорожец А.В., 1986; Лысюк Л.Г., 1997 и др.), содержание деятельности (т.е. действия) и целеполагание изменяется на различных возрастных этапах. По результатам нашего исследования (1999-2000 гг.), адекватным старшему подростковому возрасту является самостоятельное целеполагание, которое и составляет основное для подростка содержание деятельности. Самостоятельное целеполагание можно рассматривать с двух сторон: объективной – как реальные, наблюдаемые результаты действий, и субъективной – как понимание и представление самим субъектом результатов своих действий и процесса постановки целей. С объективной стороны самостоятельное целеполагание может рассматриваться как представляющее специфическое качество деятельности: стратегия достижения цели, характер результата, релевантность полученного результата предварительной формулировке цели и мотивации субъекта, оригинальность замысла-результата и т.д. С субъективной стороны оно отражает определенную степень осознанности цели, уровень ее абстрактности-конкретности, соответствие личным потребностям (мотивам), субъективную значимость этой цели, включенность в единую систему целей-мотивов и др. Охарактеризуем самостоятельное целеполагание, формирующееся в подростковом возрасте:

 1) важным содержанием самостоятельного целеполагания является постановка субъектом общих (дальних) целей, которые охватывают его жизнь в целом;

 2) самостоятельное целеполагание осуществляется на основании собственного осмысления отдельных ситуаций и жизни в целом;

 3) общие цели представляют результаты жизнедеятельности не только и не столько как некий предмет, а скорее как определенное качество деятельности, отражение способа отношений с миром;

 4) цели должны соответствовать мотивационной сфере, что выступает в качестве одного из важнейших условий соотнесения отдельных мотивов друг с другом и связывания их в единую, целостную и иерархизированную систему;

 5) итогом самостоятельного целеполагания является придание выбранным общим целям особой личностной значимости, которая обеспечит их побудительную и организующую силу; т.е. система общих целей одновременно становится и системой мотивов личности; но здесь уже предметом потребности выступает выбранное субъектом абстрактное содержание, не сводимое ни к каким конкретным проявлениям, хотя и реализуемое через них. Таким образом, самостоятельное целеполагание как особого рода действие задает специфическую форму, организацию и масштаб деятельности в целом.

 Представление о самостоятельном целеполагании как имеющем объективную и субъективную стороны позволяет использовать эту категорию для построения «психотехнической теории» работы с подростками, таккак она одновременно отражает внутреннюю, субъективную реальность самого подростка и может быть предметом объективного наблюдения и анализа. Данное понятие объективно представляет один из наиболее значимых для субъекта и адекватный подростковому возрасту инструмент само развития, что позволяет выстраивать стратегию психологической помощи подросткам, которые в ней нуждаются.

 Таким образом, на примере категории самостоятельного целеполагания как особого рода содержания деятельности, используемой для построения работы с подростками, мы еще раз подтверждаем возможность приложения теории деятельности к практике, адекватность ее понятийного аппарата «психотехническому анализу». Конечно, всегда следует учитывать уникальность каждого отдельного вида психологической практики и продумывать (в каждом случае отдельно) особенности использования теоретического аппарата, способов его приложения на конкретную действительность, к работе с конкретными людьми.

 

 Литература:

 1. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М.1994.

 2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.II. - М., 1983.

 3. Психологическое образование: контексты развития./Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования БГУ; Под ред. М.А.Гусаковского, А.А.Полонникова. – Мн.: Технопринт, 1999.

 

 

 

 Понимание эмоциональных состояний и переживаний другого человека как необходимая линия в построении целостного понимания человека

 

 Гаврилко Т.И.

 

 В осуществлении понимания другого человека значительную роль играет понимание эмоций и чувств человека, его переживаний. Принципиальность понимания этой грани другого человека заключается в том, что эмоции и чувства представляют собой неотъемлемую часть его психической жизни и являются переживанием человеком своего отношения к окружающей его действительности (к людям, их поступкам, к каким-либо явлениям). Специфика эмоциональных явлений заключается в уникальности их переживания каждым человеком, в тесной включенности эмоций и чувств во внутренний мир индивида. Таким образом, попытка сущностного понимания другого не представима без открытия для понимающего этой стороны человека.

 В понимании эмоциональных состояний людей (как и в понимании человека в целом) существует своя специфика, однако прежде, чем обнаружить эту специфику, необходимо ответить на вопрос о том, что же такое понимание как таковое. Если попытаться отыскать общее определение понимания в философии, то окажется, что среди философов нет единой позиции в «понимании понимания» (С.С.Гусев, Г.Л.Тульчинский, 1985), однако, если обратиться к работам отечественных психологов как к представителям более конкретной области знаний, мы находим следуюшее определение: «понимание представляет собой один из видов сложной мыслительной деятельности, которая состоит в раскрытии подлинных связей и отношений, существующих между явлениями объективного мира, в проявлении к ним того или иного отношения» (А.А. Смирнов, 1962; Л. Доблаев, 1967; С.Л. Рубинштейн, 1976; Ю.К. Корнилов, 1979).

 Представление о понимании как о некотором виде мыслительной деятельности может привести к выводу о том, что понимание эмоций и чувств другого человека есть объяснение, интерпретация с помощью интеллектуальных средств причин их возникновения, процесса их разворачивания, выражения в поведении человека, влияния на его дальнейшую деятельность. Однако многие ученые уже при определении общего понятия понимания говорят о том, что «понимание есть результат познавательной деятельности, но понимание отличается от объяснения» (С.Л. Рубинштейн [9, с. 235]; Б.Г. Юдин, 1980). Понимание основывается на объяснении, интерпретации, но не сводится к нему. Особенно важным это положение становится тогда, когда предметом понимания выступает некоторое сложное явление. Эмоции и чувства человека являются сложным предметом для понимания хотя бы потому, что у каждого человека они первоначально рождаются из индивидуального смыслового контекста, а в дальнейшем включаются в него в качестве основных компонентов его содержания. «Индивидуальный контекст можно представить как систему взаимосвязанных смысловых единиц, содержание которых определено их местом в контексте, т.е. их связями с другими единицами и отношением к индивидуальному Я» (А.Л. Никифоров, [8, с.85]). Наличие некоторогоцелостного смыслового контекста и способа выражения каждого эмоционального состояния позволяет человеку не только отдавать себе отчет о собственных переживаниях, но и представляет собой предпосылку для понимания чувств и эмоций другого человека.[6] При этом следует отметить, что существование индивидуального контекста может во многом затруднить понимание другого. Актуальными здесь нам представляются размышления М.М. Бахтина о том, что «понимание есть видение смысла, но не феноменальное, а видение живого смысла переживания и выражения, видение внутренне осмысленного, так сказать, самоосмысленного явления. Критерий здесь не точность, а глубина проникновения. Здесь познание направлено на индивидуальное» [1, с.9]. В свою очередь, В. Дильтей, представитель описательной или понимающей психологии, полагал, что многие явления действительности (явления культуры и социальной жизни, а также внутренний мир человека и он сам в целом) упорядочены и связаны уже до процесса познания. Субъекту познания здесь противостоит реальность, которой присущи внутренняя связанность, упорядоченность и осмысленность, реальность, которая обладает собственным языком и лицом. Таким образом, кроме интеллектуальных операций анализа и синтеза, расчленяющих и затем собирающих познаваемое явление в некоторое целое, необходимо говорить о существовании такого способа познания сложного явления, который давал возможность хотя бы иногда осмысливать это явление уже существующим как целое, не расчленяя его упорядоченность. На наш взгляд, таким способом понимания эмоционального мира человека является эмпатия, которую мы определяем как «специфическую способность человека эмоционально отзываться на переживания другого» (Т.П. Гаврилова, [3, с.21]). Здесь хотелось бы отметить, что эмпатия — это такой феномен, существование которого становится возможным при определенной степени открытости внутренних миров двух людей одновременно, поскольку, сочувствуя и сопереживая, человек превращается в доверенное лицо для другого (В.П. Филатов, 1991). Таким образом, через выявление специфики понимания мира эмоций и чувств человека мы приближаемся к предположению о том, что понимание внутреннего мира человека ( а по сути дела и его самого) возможно только с позиции соучастия, бытия рядом с человеком (не «над» или «под», а «вместе» и «рядом»). Это, в свою очередь, приводит нас к размышлениям М. Бубера о том, что «только в живой связи возможно непосредственно познать сущность человека, свойственную ему. Мы можем подойти к ответу на вопрос, что такое человек, ближе, если мы научимся понимать его как существо, в диалогике которого, во взаимном представленном существовании вдвоем которого в каждом случае осуществляется и познается встреча одного с другим» [2, с.94].

 

 Литература

 1. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т.5, М., 1996

 2. Бубер М. Проблема человека. Киев, 1998

 3. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в психологии. //Вопросы психологии, 1975, №4

 4. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М., 1985

 5. Доблаев Л. Проблемы понимания в советской психологии. Саратовский университет, 1967

 6. Изард К. Эмоции человека. М., 1980

 7. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. ЯрГУ, 1979

 8. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания. – В кн.: Загадка человеческого понимания. М., 1991

 8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976

 10. Смирнов А.А. Понимание. //В кн.: Психология. Под ред. А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, С Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, М., 1962, с.263-267

 11. Филатов В.П. Парадоксы эмпатии. – В кн.: Загадка человеческого понимания. М., 1991

 12. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании. //Вопросы философии, 1980, №9, с.51-64

 

 

 

Подготовка психологических кадров для нового информационного общества

 

 В.В.Рубцов, Мульдаров В.К., Кондаков И. М.

 

 1. Настоящее время отмечено формированием нового типа общества, которое можно назвать информационным. Развитие науки и новых информационных технологий позволяет резко сократить непроизводительные расходы общества и за счет этого снять непомерную нагрузку на природу. Эта тенденция выражается в оптимизации управленческих процессов, что в свою очередь ведет к снижению транспортных потоков, более рациональному использованию рабочего времени, устранению перепроизводства и пр. В качестве обязательной основы этой тенденции выступает переход от узкой специализации в использовании компьютеров к включению их в повседневную жизнь каждого человека.

 2. Общекультурные процессы, происходящие в современном обществе, заставляют несколько иначе взглянуть на использование компьютеров, чем это было несколько лет назад. Компьютер перестал быть просто техническим устройством, помогающим в объемных математических расчетах, и превратился в некоторую исследовательскую методологию, приобретя статус особого "психологического орудия", которым должен овладеть практически каждый человек.

 3. Эффективное использование компьютера возможно лишь при достаточно ясном понимании тех психологических механизмов, которые лежат в его основе. В рамках концепции социально-генетической психологии, развиваемой в Психологическом институте РАО, показано, что та или иная психическая функция, формирующаяся у индивида, есть интериоризованный и преобразованный результат кооперации действий участников определенной совместной деятельности. В частности, подобная кооперация предполагает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. Такого рода кооперации, если не иметь в виду особо оговоренные случаи (к которым относится, например, обучение в рамках развивающего образования) обычно возникают стихийно и не являются оптимальными. Соответственно и психические функции, которые при этом формируются, также очень часто являются неполноценными и приобретают черты иррационализма.

 4. В связи с этим мы считаем, что при взаимодействии индивида с компьютером становится возможным задавать специфику возникающих эффектов кооперации, а, следовательно, контролировать параметры формирующейся в этом процессе психической функции, обеспечивающей эффективное взаимодействие с компьютером.

 5. Разработка компьютерных программ для формирования соответствующих полноценных психических функций тормозится прежде всего в силу внешних причин, из которых на первое место выходит проблема финансирования таких разработок. Одним из достаточно оптимальных решений данной проблемы является дальнейшее развитие учебных заведений нового типа, объединяющих академические научные центры, учебные и практические центры, и которые могли бы взяться за разработку указанных компьютерных программ без привлечения внешних ресурсов.

 Так, Московский городской психолого-педагогический институт (МГППИ), созданный в 1996 году, является примером учебного заведения нового поколения. В его становлении, в реализации концепции и новой программы подготовки психологов решающую роль сыграл Психологический институт РАО. Фактически этот комплекс представляет собой научно-методическое объединение трех типов структур Психологического института РАО, Московского городского психолого-педагогического института, высшего учебного заведения, готовящего квалифицированных практических психологов, и ряда московских Центров практической психологии, задачей которых является оказание комплексной психологической помощи населению.

 В рамках деятельности данного комплекса начата работа по созданию учебных компьютерных программ для дистантного образования по психологии. В частности, издан иллюстрированный справочник на CD-RОM'е "Психология: идеи, ученые, труды", на сайте "Психология в Психологическом институте" открыта страница учебных курсов. Таким образом пользователи Интернета получают доступ к современным психологическим моделям и технологиям.

 6. Разработка учебных курсов для дистантного образования именно в учебных заведениях нового типа, объединяющих академические научные центры, учебные и практические центры, открывает новые возможности в организации эффективного научно-практического производства. Это связано с тем, что в подобных разработках должно широко использоваться участие студентов или стажеров, выполняющих в рамках курсовых и дипломных работ часть проекта по созданию курса для дистантного образования. Возникающая при этом кооперация исследователей, преподавателей и учащихся не только обеспечивает формирование в реальной деятельности адекватных понятий и психических механизмов у учащихся, но и ведет к обогащению исследователей и преподавателей новыми идеями (в частности, связанными с мультимедийной средой Интернета), к которым более открытыми оказываются именно молодые люди.

 7. В силу всего вышесказанного на повестку дня встает вопрос о подготовке кадров по такой специальности, как психолог дистантного образования, основным профессиональным навыком которого должно быть умение создавать учебные курсы (не только по психологии), результатом освоения которых явились бы способности по эффективному использованию компьютерных технологий.

 

 

 

Роль художественной культуры в личностном становлении профессионального психолога

 

 И.А.Ганкина

 

 "Жизнь, проживаемую людьми, — вот что желает понять современный человек", — если такова жизненная позиция современного человека, то еще более значимой становится проблема вариативного понимания жизни для будущего профессионального психолога.

 Именно в «одномерном» понимании жизни, по нашему мнению, коренится пресловутая позиция "фельдшеризма" в психологии. В тоже время, проблема жизнепонимания скорее всего носит общемировой характер на этапе слома и смены культурных эпох.

 Возникает вопрос о педагогических средствах, призванных решить задачу развития способности студентов-психологов к пониманию жизни. С нашей точки зрения, эту роль могло бы взять на себя искусство. Общение с искусством обладает не только психотерапевтической функцией, на что указывал в свое время В.Франкл. Значение этого общения в структурировании индивидуального смыслового поля гораздо глубже. Ведь в ситуации включенности в общество часто возникает ощущение заданное™, и только культура в состоянии предложить веер возможностей, породить чувство самодостаточности и уникальности.

 Говоря о связи эмоциональной жизни человека с восприятием и пониманием произведения искусства, хочется обратиться к мысли М.С. Кагана о том, что существенная функция искусства — это «расширение жизненного опыта человека новым, дополнительным, хотя и иллюзорным опытом «жизни» в искусстве...». Продукт переживания, в том числе, переживания эстетического, — всегда нечто внутреннее и субъективное. Возникает "задача на смысл". Мы полностью солидарны с позицией Ф.Е. Василюка в том, что именно через художественную культуру индивид получает исторически накопленный опыт переживания как типических, так и критических жизненных ситуаций, опыт, перестраивающий любой процесс «реального» переживания.

 Психологическими механизмами, помогающими раскрыть сущность художественного образа, являются эмпатия и рефлексия. Если эмпатия - это способность проникнуть в суть художественного образа через идентификацию с ним, то рефлексия, запуская механизм отстранения, выявляет форму художественного произведения и совместно с эмпатией вызывает к жизни механизм катарсиса. Особо следует отметить значимое для каждого практического психолога следующее свойство эмпатии, на которое указывает В.П. Филатов: "...эмпатия — более глубокий и этически более деликатный процесс, чем расшифровка. Она, в частности, невозможна без признания суверенных прав личности на сокрытие внутреннего мира». Что касается рефлексии, которая связана с решением "задачи на смысл", то В.К. Вилюнас выделяет две формы личностного смысла: вербализованный и непосредственный, причем он подчеркивает, что вербализованный смысл богаче и содержательнее непосредственного, так как в вербализованном смысле происходит не только идентификация эмоции, но и рефлексия ее причины.

 Таким образом, через психологические механизмы эмпатии и рефлексии, через переживание в акте восприятия и понимания произведения искусства происходит рождение вербализованного личностного смысла. С другой стороны, именно искусство представляет нам уникальный, можно сказать, безграничный опыт понимания другого. В процессе коммуникации на материале художественного произведения происходит некоторое пересечение языкового пространства говорящего и слушающего, когда множество элементов могут выступать как сталкивающиеся смыслы. Здесь возникает описанный у Гадамера «зазор», и тут огромную роль начинает играть второй психологический механизм — рефлексия как внутреннее осознание своего собственного понимания. Именно рефлексия позволяет осознать сущность зазора между творцом и зрителем, определить и сформулировать личностные смыслы.

 Таким образом, подытожив вышеприведенные доводы, можно сказать, что общение с искусством может развить у будущего профессионального психолога ряд значимых личностных качеств «жизнепонимания».

 Все эти возможности, по нашему мнению, ставят достаточно насущной задачу разработки специального курса для профессиональных психологов, содержанием которого может стать диверсификация пониманий жизни посредством произведений мировой художественной культуры. В качестве основной формы занятий по этому курсу могут быть письменные творческие задания, а также ролевые игры, организованные по определенной методике. Следует заметить, что дидактический материал должен носить не иллюстративный, а мировоззренческий и культурологический характер, охватывать значимые в данном контексте периоды и жанры в истории художественной культуры. Основное внимание следует уделить культуре XX века как достаточно честному зеркалу, отражающему психологическую и мировоззренческую проблематику современности.

 

 Литература.

 1. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах.//Культурология XX век— М.: Юристъ,1995.— С.216.

 3. Каган М.С. Взаимодействие искусств в педагогическом про-цессе//Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Сборник научных трудов.—Л.: ЛГПИ.1989.—С. 13.

 4. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. -М.:МГУ, 1984.—С. 13.

 5. Филатов В.П. Парадоксы эмпатии. //Загадка человеческого понимания.—М.:Политиздат,1991.—С.192.

 

 

Назад