Cоциальные контексты университетского психологического образования

 

 Полонников А. А.

 

В данном тексте мы исходим из того предположения, что центральным моментом, конституирующим учебные ситуации, является представление о знании, которым пользуются субъекты университетского психологического образования. В реальной практике в распоряжении участников образовательного взаимодействия чаще всего находятся имплицитные теории знания, первичная тематизация которых составляет одну из задач данного изложения.

Наш анализ будет опираться на социальную трактовку знания, предложенную американским психологом-конструкционистом К.Джердженом (К.Джерджен, 1999). Согласно его пониманию, знание следует рассматривать как коммуникативный феномен, а не как атрибуцию индивидуального сознания. В этом случае, смыслы и значения рассматриваются как имеющие интерсубъективный генезис, а реальности вырабатываются в микросоциальных обменах.

Отсюда следует, что все осмысленные утверждения о реальном и необходимом имеют своим истоком согласование – человеческие отношения. Согласование значений не является чисто рациональным интеллектуальным актом, а моментом сложного взаимодействия (компромиссов, конформности, конфликта), в результате которого утверждается общий мир. Значения, вырабатываемые в социальных отношениях, представлены прототипически, посколькуизвлекаются из культурно определённого способа их координации – сценариев отношений.

Социальная природа знания адресует нас к языку как к той предметности, благодаря которой реальность согласований (отношений) не только существует, но и объективируется, а значит, становится доступной для педагогического участия.

Трактовка знания как отношения противостоит ее менталистским определениям, будь то творческая эманация созидающего духа (М.Вертгеймер), или интериоризированная социальная сущность (Л.С.Выготский), или субъективно отраженный объективный мир (А.В.Петровский), поскольку преодолевает традиционно присущий психологии дуализм (разделение на внутреннее и внешнее, социальное и индивидуальное) и помещает психологическое в пространство публичного. В социальной редакции знания можно было бы увидеть завуалированную попытку возрождения бихевиористских установок, акцентуирующих на этот раз моменты речевого поведения, однако это не так, поскольку бихевиоральные трактовки знания, при всех их различиях, остаются индивидуально-психологически центрированными, в то время как интерпретация знания как отношения смещает фокус нашего внимания на социальные контексты и процессы посредования актов согласовательных действий.

Социальные контексты определяют как форму реализации знания в образовательных ситуациях, так и его тип. Под социальными контекстами мы понимаем (вслед за Т.А. ван Дейком) не столько сами ситуации взаимодействия, сколько их интерпретации участниками коммуникации. Социальный контекст есть типизированная участниками социальная реальность, выполняющая роль целого для любых включенных в ее структуру элементов. "Условия успешного взаимодействия требуют, чтобы интерпретации социальной структуры были конвенциализированными" (ван Дейк, 1989). Социальный контекст реализует важную регулятивную функцию – фиксирует структуры значимостей, определяет диапазон действия их участников. Так, читая лекцию, преподаватель может улыбаться и почесываться, однако не эти действия конституируют общую для всех реальность, а подчиненные правилам данной социальной ситуации (лекции) организованные высказывания.

Освоение социальных контекстов представляет собой основное содержание социализации становящихся индивидов. В исследованиях Д.Б.Эльконина убедительно показано, что ребенок в период раннего детства, например, не просто отдает и забирает у взрослого какой-либо предмет, а типизирует ситуации "дай/на" (Д.Б.Эльконин, 1989). В дошкольном возрасте игровая деятельность восполняет символический ресурс типизаций за счет социальных ситуаций, создаваемых детским воображением.

В нашем размышлении о подготовке психологов мы исходим из того, что всякая психологическая практика есть прежде всего относительно автономный социальный контекст. Собственным социальным контекстом обладает и образовательная ситуация. В этом плане учебный процесс университета может быть рассмотрен в перспективе контекстуального взаимодействия. Для нас очевидна разность профессионально-психологических, жизненных и образовательных контекстов.

Что же касается современного университетского психологического образования, то сегодня мы сталкиваемся в нем с целым рядом обстоятельств, порождающих контекстуальную нечувствительность (или допущение универсального контекста).

Первым из их числа следует назвать инерцию "социального контекста повседневности", поскольку установка на общий мир или универсальный контекст является главным условием существования и воспроизводства повседневной реальности (А.Шюц, 1989).

Вторым обстоятельством, порождающим контекстуальную нечувствительность, выступает составление учебных планов подготовки будущих психологов, в которых заложено смешение контекстуально разнокачественных (несоизмеримых) образцов профессиональных действий.

И, наконец, к третьему ряду факторов может быть отнесено отсутствие в учебном процессе самостоятельной задачи на выстраивание контекстов участниками образовательного взаимодействия. И это касается прежде всего контекста образовательных ситуаций. Студент не согласовывает контекст, а "берет" его как уже готовый

Последнее оказывается связанным с процессами оповседневнивания самого института образования, который сегодня воспринимается его субъектами в качестве "само-собой-разумеющегося" – деконтекстуализированного, стереотипизированного, реифицированного качества (С. Московичи,1984). Реификацию следует понимать как восприятие человеческих феноменов, например образования, в качестве вещей, природных явлений или продуктов сверхчеловеческой деятельности (П.Бергер, Т. Лукман, 1995).

В результате действия указанных обстоятельств знание, циркулирующее в университетском образовании, лишается своих профессиональных, эпистемологических, а зачастую и деятельных контекстов, растворяется в универсуме повседневных согласованностей, следствием чего становятся разноприродные знаниевые конгломераты, непротиворечиво сосуществующие в сознании студентов (И.Л.Можаровский, 1998; А.И.Донцов, Г.М. Бескрылова, 1999). Сложившиеся в современном университетском образовании формы учебной коммуникации легитимируют подобное положение дел.

Обозначим те позиции, по которым, с нашей точки зрения, должно разворачиваться целеполагание в университетском психологическом образовании

1. Формирование у студентов "контекстуальной чувствительности" (К.Джерджен). Обнаружение студентом себя как принадлежащего определенному дискурсу в соответствующем социальном контексте следует выделить в качестве приоритетной задачи университетского психологического образования.

2. Обучение участников образования опыту конструирования, поддержания и смены контекста (прежде всего, контекста учебных ситуаций), самоорганизации в рамках вновь возникающих контекстуальных возможностей.

3. Приобретение студентами опыта контекстуальной рефлексии, выделения контекстуальных оснований, прагматики контекста и его граничных возможностей.

Определенные таким образом задачи не могут быть решены средствами традиционной психологии образования, а предполагают особый язык, способный работать с динамическими реальностями в условиях их многообразия и сложного взаимодействия. Таковой, с нашей точки зрения, создается в рамках таких психологических направлений как социальный конструкционизм, теория социальных репрезентаций и символический интеракционизм.

 

 

 

Социальный конструкционизм и образовательная практика

(Соображения к тексту А. А. Полонникова «Социальные контексты университетского психологического образования»)

 

  Забирко А.А.

 

1. Социальный контекст понимается как среда, в которой разворачиваются процессы соорганизации, согласования и формирования целого как принципа установления порядка. Одновременно, контекст – это ограниченная совокупость типизированных интерпретаций происходящего, его оформленность в структурах реальности, предметности и субъективности. Контекст фиксирует, прежде всего, акцент ограниченности, локальности, «местного» происхождения порядка. Интерес к контексту, понимаемому в таком смысле, представляет собой разновидность исторического интереса, который, будучи реализован в образовании, является механизмом ассимиляции и воспроизводства смыслового универсума. Часто используемая формула «культурное многообразие» бесспорно разрушает гомогенность культурного поля, но, поскольку «многообразие» не перестает быть «культурным», удерживает образовательный пафос его освоения. Образование продолжает интересоваться основаниями знания, только вместо их унификации производится секуляризация, «контекстуализация» культурных форм. Только образовательный горизонт позволяет соседствовать разнонаправленным культурным организованностям, уравнивает их трактовки должного и реального, одинаково допускает правомерность того, что внутри каждой из них признано понятным. Достижение равнозначности утверждений о реальности, принадлежащих разным символическим порядкам губительно в случае, когда осуществляется изнутри одного из них. Для нас важно здесь, что образование сохраняет основной конститутив – нацеленность на культурную трансляцию. Это значит, что задача регенерации культурных феноменов в образовании не снимается, а усложняется, и интерес к контексту возникает как способ «размещения» и представления, способ «совмещения» и «соседства» ценностей, стилей, конвенций и других накопленных продуктов исторической активности индивидов. Конструкционистские коннотации делают некорректным вопрос о зависимости культурных организованностей и форм от специфики как бы «объективной» социокультурной ситуации, от «действительного положения дел». Но, при этом, сохраняется логика и направленность функционирования образования на историческую реконструкцию и регенерацию («оживление») культурной активности, которая получает теперь интерсубъективные основания и локальную целесообразность,— социальный контекст. «…Всякая психологическая практика есть прежде всего относительно автономный социальный контекст». Принципиальный вопрос, – это отношение к многообразию, многообразие как многомирие ставит вопрос о мире образования.

2. Как только мы становимся чувствительными к культурному конфликту, нас перестают устраивать любые упорядочивающие суждения. Образовательная логика и ход мысли, равно как и научная и повседневная одинаково утрачивают свою очевидность. Для образования признание культурного конфликта влечет за собой не только кризис цели, то есть "утрату ориентиров и оснований для культурного воспроизводства" (что уже неоднократно фиксировалось в текстах), теряет силу сама логика развития образовательной мысли: мы не можем теперь разрабатывать идею, чтобы посредством ее трансплантации в тело образования помыслить его трансформацию, без опасения, что укрепившееся соображение может его умертвить.

Всевозможные последовательные ходы, развернутые изнутри культурной формы (основывающиеся на существовании той целостности и порядка, которые эта культурная форма утверждает; полагающие как само собой разумеющееся существование той реальности, на утверждение и воспроизводство которой направлены культурные процессы) перестают удовлетворять. (Так, я не могу доверять позиции, активность которой обусловлена несомненным наличием реальности образования) Предмет, конструируемый такой культурной позицией, теряет для меня свои референции и утрачивает достоверность.

Образование может либо уравнивать конкурирующие перспективы определения происходящего (см. п. 1) либо считать их одинаково неподлинными, недостоверными, ненадежными, иллюзорными. В последнем случае мы свидетельствуем тотальную диссоциацию образования.

Тема социального контекста позволяет сформировать иные отношения с образованием.

Конструкционистская ориентация обнаруживает, таким образом, два фокуса рассмотрения современных образовательных практик.

1. Реализуемый сегодня образовательный процесс интерпретируется как передача разнородных знаний, лишенных социальных контекстов и прагматических оснований. Такое понимание связано с эпистемологической переориентацией в трактовке знания: от знания как отображения, карты мира и, в целом, отказ от противопоставления внутреннего (сознания) внешнему (мир), к знанию как побочному продукту социальных отношений. В последней из приведенных версий знание находится не в собственности отдельного индивида (который, владея знанием или другой эффективной формой культурной практики, сможет выживать и добиваться успеха в современном мире), (сама индивидуалистическая перспектива и тематика, основанная на противопоставлении индивида другому утрачивает интерес для социального конструкционизма), а рассматривается как результат взаимообменов и взаимокоординации действий индивидов. «Все значащие пропозиции,— пишет по этому поводу Джерджен,— касающиеся реального и полезного, имеют своим истоком отношения». И чуть ниже: «...язык (и другие действия) получает свою осмысленность в ходе социального использования, в зависимости от того, как они скоординированы с действиями других». Таким образом, внимание к знанию оправдано в том случае, когда последнее используется для взаимокоординации членов локального сообщества, для поддержания принятых здесь концепций реального и правильного, для наделения ценностью некоторых видов идентичности. «конструкционистские работы — как предметизирует соответствующую сферу интересов Джерджен,— будут фокусироваться на дискурсе, диалоге, координации, совместной выработке значения, дискурсивном позиционировании и т.п." [Джерджен, 2000]

Знание неразрывно связано с сообществом, в котором оно производится и с тем контекстом, в котором оно используется как средство координации деятельности. Для образования это означает отказ от универсальности и авторитетности знания, а также от когнитивных ориентаций и ценностей когнитивного развития (в которых усматривается «индивидуалистическая идеология») и стремление расширить возможности соучастия и соотнесения индивида с другими. Такое образование предоставляет ресурс для возникновения разного рода отношений и взаимодействий его участников, в которых формируются контекстуально специфические смысловые универсумы.

2. Второй способ видения связан не с переинтерпретацией знания в образовательном процессе и разворачивается не «изнутри» образовательного пространства. Он связан с конструкционистской трактовкой собственно реальности образования как побочного продукта функционирования локального сообщества. Концепции поведения, проекты другого и взаимодействия с ним, получающие гриф «образовательных», начинают интересовать и приобретают свою целесообразность как координирующие действия субъектов образовательного института, как поддерживающие существование «образовательных» сообществ, как позволяющие дистанцироваться от иных форм дискурса.

Смена воззрения на образование переключает внимание с разработки традиционно образовательной проблематики на иные процессы.

Мы оказываемся в пространстве, из которого все предметы и принципы, функционирующие в сообществах как реальные, существенные, действительные и необходимые, теряют свою плотность и влияние. Но становятся различимы процессы производства реальностей, фактов и событий в интерсубъективных обменах. Видение такой активности по оформлению ситуаций в структуры субъектных позиций, конструированию феноменов реального, приданию смыслового единства мы будем называть «контекстуальной чувствительностью». Такое присутствие можно засвидетельствовать не в терминах сформированной, закрепленной в фигурах действительного ситуации, а посредством различения той целостности, которая и определяет специфические очертания, приобретаемые межиндивидными взаимообменами. Такое видение является специфически ненаправленным, «рассеянным», поскольку всякая направленность восприятию придается предметом; здесь же в поле внимания удерживаются черты и механизмы того, что придает происходящему единство, цельность и направленность. Сами предметы и феномены, наполняющие ситуацию и обеспечивающие ее динамику, теряют свою подлинность, весомость и материальность, становятся призрачными и иллюзорными.

 

 

Образование в перспективе теории социальных репрезентаций

 

 Герасимова В.А.

 

Кризис системы образования заключается, по мнению некоторых исследователей, в несоответствии целей образования, которые закладывались в определённой исторической и культурной ситуации, актуальным условиям его организации. Образование превращается в традицию, а это означает, справедливость для него следующего утверждения: “Кое-что отберётся и останется для исторической памяти, остальное превратится в “культурный перегной”, но и то, что останется — получает от настоящего только существование, а не значение и смысл” [3, с.16].

Кризис целей высшего образования обнаруживает себя как в неудовлетворённости студентов обучением, так и в том, что и преподаватели и студенты, выполняя порой огромный массив работы, не могут найти удовлетворяющего их ответа на вопрос, что они делают, для чего, что произойдет с результатами этого труда в ближайшем и дальнейшем будущем.

Вместе с тем, значительная часть субъектов образования, а в недавнем прошлом и автор этих строк при решении задачи на смысл своих образовательных действий использует ряд образов, слов, которые парадоксальным образом скрывают от них самих присутствие указанного выше смыслового вакуума. В качестве средств рационализации образовательного процесса и способов определения его целей берутся такие расхожие формулы, как "формирование новой личности", "осуществление профессиональной подготовки", "обучение способности прогнозировать, рефлексировать собственную деятельность", "помощь в осуществлении личностного роста", "приобретение опыта самоопределения и самореализации", "развитие творческого потенциала студента", "осуществление гуманизации образования" и т.д и т.п. Все эти высказывания почерпнуты нами из словаря преподавателей и студентов БГУ и все они, по мнению наших респондентов, описывают цели образовательного процесса нашего университета. Лишь более тщательный опрос и глубокий анализ полученных результатов обнаруживает декларативность высказываний, отсутствие в большинстве случаев их связи с реальной образовательной практикой.

 Этот феномен отсылает нас к теории социальных репрезентаций французского социального психолога С.Московичи. Именно он ввел специальный термин – "социальные репрезентации" — для обозначения целого класса явлений индивидуального и общественного сознания, которые выполняют функцию опосредования любых взаимодействий человека с миром.

С. Московичи дал такое определение социальным репрезентациям: “Под социальным представлением мы понимаем совокупность понятий, выражений и объяснений, порождённых повседневной жизнью... В нашем обществе они выполняют ту же роль, что мифы и верования в традиционных обществах, можно даже расценить их как современные версии здравого смысла” [4, с. 181]. Основными чертами данных социально-психологических феноменов является то, что они поддерживаются и разделяются большинством людей и являются знаниями само собой разумеющимися, понятными и не требующими дополнительных обоснований. Это те знания, которыми мы, как нам кажется, владеем с самого рождения, и даже не допускаем мысли, что может быть как-то иначе. Этими знаниями и умениями мы пользуемся всё время, обмениваемся ими друг с другом, с полной уверенностью объясняем себе происходящее и обновляем их чтением или опытом. Такие житейские представления, существующие в различных сферах жизни, и составляют “нашу способность воспринимать, делать выводы, понимать, вспоминать, чтобы придавать смысл вещам или объяснять личностную ситуацию»[2, с.6]. Они выступают как в качестве определённых посредников между людьми, конституирующими их взаимодействие, так и получают своё существование из человеческой коммуникации.

Нам представляется важным выявить черты социальных представлений образования в сознании участников образовательного процесса, исследовать их, что означает не что иное как попытку взглянуть на образование изнутри – глазами его субъектов. Это изучение поможет понять "психологическое устройство" образования, обнаружить механизмы атрибуции смысла, объяснить причины устойчивости института образования в ситуациях, взывающих к его изменению.

Мы предполагаем, что образование интерпретируется субъектами, непосредственно включёнными в образовательный процесс, с точки зрения повседневных представлений, то есть, их репрезентации образования опираются не на определённую, сознательно выбранную профессиональную позицию, а представляет собой само собой разумеющиеся суждения здравого смысла, лишённые уникального контекста и ситуации. Подтверждение данной гипотезы означало бы, что образовательная практика строится по повседневным законам, что образование лишается своей специфичности и растворяется в жизни.

Образование, оформленное в повседневных терминах , не дистанцировано от привычного мира, и в этом смысле не может дать ничего нового. Новое в этом случае понимается как переоформленное в ином контексте взаимодействие субъектов образования , и оно начинает предъявлять свои требования к традиционному порядку. Появление нового не следует понимать как мгновенное преобразование образовательной ситуации. Социальные представления, реализуя адаптационную функцию, включают механизмы оповседневнивания, преобразуя новые значения в уже хорошо известные (что мы и видели на примере атрибуции образовательных смыслов). В этом плане образование оказывается хорошо защищенным от любых и всяких инноваций.

Особое значение в нашем подходе имеет гипотеза о присутствии ядра социальных представлений (базовой метафоры), так как за счёт постоянного устойчивого их центра, передающегося из поколения в поколение, обеспечивается воспроизводство определённой формы человеческой практики, например, системы образования. Можно менять слова, переназывать те или иные феномены, но, по сути, система образования остаётся неизменной, неизменным остается её системобразующий элемент. Продуктом реализации базовых компонентов социальных репрезентаций является оформление участия в образовательном процессе в фигуры студентов и преподавателей. Указанные позиции и обеспечивают интситуциональное воспроизводствообразовательной практики.

Мы попытались (очень предварительно) развернуть несколько гипотез, небезынтересных в том числе и для психологического образования, постарались показать возможность применения теории социальных репрезентаций к феноменам образования. Дальнейшее развитие обозначенной программы составляет предмет нашей актуальной заботы.

 

Литература

1. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд. // Психологический журнал. — 1995. Т. 16, № 1. С. 3—17.

 2. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд. // Психологический журнал. — 1995. Т. 16, № 2. С. 3—13.

 3. Шкуратов В.А. Историческая психология. — М.: Смысл, 1997. —512 с.

 

 

Преподавание психологии как формирование психологической культуры личности

 

 Коломинский Я.Л.

На наш взгляд, одной из основных целей образования, в том числе и университетского, является формирование психологической культуры личности. Психологическая культура, во-первых, является главным условием деятельности практического психолога, и, во-вторых, целью его деятельности. В университетском психологическом образовании такая постановка приобретает особое значение, так как его выпускники становятся посредниками между богатством мира психологии и населением в деле внедрения (усвоения, распространения и т.п.) психологической культуры.

Дать полное содержательное определение психологической культуры пока не представляется возможным, однако уже сейчас можно указать несколько основополагающих моментов, касающихся данного понятия, чему и посвящен наш текст. Кроме того, мы попытаемся обозначить несколько перспективных задач по разработке идеи психологической культуры в рамках образования.

Во-первых, психологическая культура включает в себя два основных компонента. Один из них мы бы назвали теоретическим, или теоретико-концептуальным, и второй — практическим, или “психологической деятельностью”. Первый компонент включает в себя (в широком смысле) работу психологов-профессионалов в области теории. В значительной части это концептуализация процесса и результатов познания человеком самого себя.

Второй компонент, деятельностный, связан с активностью по психологическому личностному самообслуживанию. Это та деятельность человека, которую он обращает внутрь самого себя. Прежде всего это деятельность самопознания и формирования собственных внутренних инстанций. Она сообразуется как со способностью человека преодолеть те или иные внутренние трудности, так и с активностью, вынесенной за пределы личности, в межличностную сферу, которая тоже, как мы с вами дальше увидим, опосредуется психологической культурой.

Во-вторых, в психологической культуре мы выделяем два основных уровня. Это уровень профессионально-теоретический, то есть той психологии, психотерапии и теории воздействия людей друг на друга, которую разработали специалисты и которая стала достоянием науки. И уровень житейской психологической культуры. Это та психология, которую народ создает до психологов, без психологов и помимо психологов. Нам надо хорошо понять, что в этом смысле каждый человек — психолог и каждый сам себе — психологическая лаборатория. Следует заметить, что в наших разработках формирование психологической культуры — это выстраивание методологических мостиков между тем опытом человека, в котором он аккумулирует житейскую психологическую культуру, и уровнем профессионально-психологической культуры.

На наш взгляд, между житейской культурой, доконцептуальной психологической культурой и культурой психологической, книжной, теоретической существует очень сложное и интересное взаимодействие. Можно сказать, что мы эти взаимодействия видим на каждом шагу, когда из уровня концептуального некоторые понятия переходят на уровень повседневный. Однако здесь мы хотели бы указать важное обстоятельство в наших размышлениях, которое касается соотношения двух описанных выше уровней. Базовым в структуре психологической культуры является уровень житейской психологии, поэтому если какой-то психологический феномен не представлен ни в народном творчестве, ни в фольклоре, ни в произведениях великих поэтов и писателей, если этого там нет, то его нет вообще. Это артефакт, это выдумка. Если то, что психолог формулирует в своих теориях, никак не представлено в реальной человеческой жизни, то тем хуже для психолога.

В каких продуктах существует житейская психология? Она существует в виде двух основных пластов: в виде житейских понятий и в виде реальных житейских способов личной саморегуляции и других форм психологической деятельности.

Мы считаем, что изучение житейского психологического тезауруса, житейской психологической мудрости или житейской психологической нравственности — это очень важная, интересная задача, которую практические психологи должны решать. Почему? Потому что чаще всего мы работаем не с учеными-психологами, а с детьми, с родителями, мы работаем с такими “потребителями” психологии, которые никогда специально психологию не изучали. И мы должны учитывать их психологическую предобразованность, то есть ту почву, в которую мы сеем. Как говорят по-белорусски: “Зерне падае не на каменне”. Зерна нашей книжной мудрости падают на уже засеянную почву, и мы должны понять, как эти две стихии — книжная, теоретическая и внутренняя, спонтанно-психологическая — сосуществуют.

Теперь попытаемся обозначить теоретические и практические перспективы, следующие из представленных нами выше размышлений.

Во-первых, возникает возможность реализации идеи культурно-психологического опосредования межличностных взаимодействий во всех социальных системах. В самом понятии “культурно-психологическое” ощущается влияние Л.С. Выготского с его культурно-исторической концепцией развития человеческой психики. Но культурно-исторический путь проходит не только сама психика, но и ее отражение в профессионально-психологических концепциях и теориях. Все социальные контакты, все акты коммуникации, кроме, возможно, самых примитивных, витально обусловленных, опосредованы тем слоем психологических знаний, психологических представлений, которые есть у личности. Значит, между мной и другим человеком стоят наши представления о мире и человеке, о себе и способах межличностного взаимодействия и т.д. И у меня и у него есть эти опосредования. Словом, два этих слоя, две эти призмы определяют наши отношения друг с другом и наши воздействия друг на друга.

Это значит, что практический психолог — тоже, как говорится, человек своего времени, и то, как он воздействует на людей, какие он применяет психотерапевтические техники, зависит опять-таки от его представлений, теоретических убеждений, от того образа человека, который есть у него. По-разному будут относиться к человеку психолог, исповедующий психоанализ, где образ человека — “человек желающий”, психолог, исповедующий бихевиористскую модель, где образ человека — “человек механический, реагирующий”, или психолог, исповедующий когнитивную модель, где образ человека — “человек познающий”, или гуманистическую модель, где образ человека — “человек сочувствующий” и т.д. Психолог имеет перед собой живого человека, но между ними стоит его культурно-психологическая концепция, которую он, может быть, даже не осознает.

Во-вторых, мы считаем важным освоение в психологическом плане лингвистической теории относительности. В самом общем виде это означает, что каждая психологическая концепция или теория формируют свой специфический контекст, заданный в категориях определенного языка, который определяет весь возможный спектр социальных контактов и который находится в сложном отношении как с житейскими психологическими представлениями, так и контекстами других профессионально-психологических подходов. Для психологического образования в этом отношении открывается крайне интересная перспектива.

 

 

Постановка проблемы соответствия активных методов обучения психологии базовому процессу образовательной системы

 

 

 Краснова Т.И., Краснов Ю.Э.

 

В данном тексте выделен и зафиксирован спектр проблемных вопросов, связанных с распространением в университетском психологическом образовании популярной и модной практики активных методов обучения (АМО). Для практики использования АМО на сегодняшний день характерно наличие огромного количества эмпирических проб и отсутствие существенных теоретических разработок (за малым исключением). Так, например, один из ведущих специалистов по активным методам обучения А.А.Вербицкий пишет, что "ввиду отставания теоретических разработок становление активного обучения осуществляется во многом стихийно, в теоретически не осознанной форме, а значит, медленно, с потерями и отступлениями" (Вербицкий А.А., 1991.).

1. Какие проблемы, связанные с концептуализацией практики активных методов, необходимо сегодня, с нашей точки зрения, обсуждать особо тщательным образом?

Прежде всего – это проблемы понятийного полагания: что такое "метод" (с уточнением – метод обучения, образования, преподавания, учения), что имеется в виду под понятием "активный метод", чем он собственно принципиально отличается от традиционного?

а) Ревизия ситуации позволяет зафиксировать достаточно распространенный для любой гуманитарной науки факт отсутствия семантической однозначности обсуждаемых дефиниций. Рамки данного текста не позволяют нам подробно останавливаться на анализе способов полагания понятия "метод", поэтому мы сошлемся на работы, в которых данная тематика подробно и квалифицировано обсуждается (Казакевич В.М., 1998; Саранцев Г.И., 1998 и др). Для нас в данном контексте важно зафиксировать лишь два обстоятельства. Во-первых, пафос понятийного определения состоит не только в том, чтобы придать научную строгость размышлениям, но и в том, чтобы выстроить функциональное средство размышления и проектирования образовательных практик. Во-вторых, выскажем предположение о том, что корень обсуждаемых сложностей содержится в проблеме конструирования средств "удержания" и описания образовательных практик как целостностей.

б) Следствием такого положения дел является ситуация смешения таких понятий (а значит и реальностей, стоящих за ними), как метод и методика, метод и форма организации образовательного процесса, метод и технология, метод и прием.

в) Следующий принципиальный вопрос, требующий своего обсуждения, относится к понятию «активные методы». Активность — принципиальная категория, поскольку именно она чаще всего выступает в функции критерия различения традиционных методов от нетрадиционных. В данном контексте интересно отметить тот факт, что на собрании педагогической общественности нередко можно услышать вопрос, свидетельствующий об огромной сложности обсуждаемой проблемы: "А есть ли вообще в педагогике неактивные методы? Приведите хотя бы один пример". Чаще всего в качестве примера приводят информационную лекцию, хотя классика приписывает последней статус формы, а не метода. Действительно, проблема активности в АМО сложна, поскольку содержит в себе целую серию вопросов, без ответов на которые первичная ее постановка выглядит слишком абстрактной, поскольку опирается, с нашей точки зрения, на расширительное понимание активности как одного из базовых свойств человеческой психики. Но ведь нужно отвечать на вопросы типа: чья активность имеется в виду (преподавателя или студента), какова природа этой активности (как она возможна), что собственно активизируется, и на что направлена активность и т.д.

г) Следствием непроясненности вышеуказанных проблем является тот факт, что в литературе можно встретить парадоксальные утверждения. Приведем несколько примеров такого типа утверждений: "к активным методам обучения относятся и некоторые прежние традиционные методы" (в чем смысл тогда их различения – Т.К.) ("Активные методы обучения из опыта обучения", 1993). Или другое высказывание: "активное обучение "взрывает" традиционные формы и методы", а буквально уже в следующем абзаце: "необходимо учесть, что деление форм обучения на традиционные и активные – условное" (Кузнецов И.Н., 1995). Получается, что критерий активности-пассивности субъекта обучения недостаточен для проведения границы между традиционным объяснительно-иллюстративным и активно-деятельностным обучением (деловые, имитационно-обучающие игры, тренинги и т.д.).

д) Еще одна проблема, которую мы бы особо выделили – это связь метода и содержания образования. Схема описания образовательного процесса как единства содержания, методов и форм являлась достаточно расхожей еще в советской педагогике (и целесообразность которой мы разделяем), но сегодня она явно и неявно ставится под сомнение. Исследователи фиксируют внимание на оформившейся тенденции, когда активные методы и формы обучения выдвигаются на первый план, заслоняя собой вопросы содержания и целей образования. При этом, вопрос о том, что каждый метод требует своего содержания (своей "упаковки" учебного материала) нередко либо выносится за скобки, либо не ставится вообще. Развивая эту мысль, сошлемся на один примечательный факт, зафиксированный рядом исследователей. Речь идет о том, что в практике психологического образования преподаватель сталкивается с феноменом "внутреннего сопротивления традиционного содержания обучения" вводимым активным методам обучения (Левченко Е.В., 1991). Достаточно типичной является и такая ситуация, когда преподаватель убежден в привлекательности того или иного активного метода обучения, но для него остается принципиально неясным ответ на вопрос, как должно быть сконструировано содержание образовательного процесса, подобран учебный материал, чтобы стало возможно его использование.

е) Еще одна проблема, которую мы пока можем лишь поименовать, это проблема сосуществования разных методов — противоборство, кооперация, иерархическое соподчинение или независимое со-бытие.

2. Для того, чтобы начать решать поставленные проблемы нам нужно сделать следующий мыслительный шаг: ввести и использовать для наших задач такое средство, как метод системного анализа в версии СМД-методологии, позволяющий разложить систему на базовый процесс, функциональную структуру, организованность материала и морфологию (Щедровицкий Г.П., 1975). Далее в своих рассуждениях мы опираемся на гипотезу о том, что базовым процессом, определяющим функционирование традиционной образовательной системы, является информирование, то есть передача информации и сведений.(отметим, не знаний!) [Краснов Ю. Э.; 2000].

3. Если теперь попробовать посмотреть на все накопленные в педагогике и психологии методы обучения с точки зрения их "отношения" к традиционному базовому процессу (и имея в виду факт существования в образовательной практике иных базовых процессов – развитие теоретического мышления в развивающем обучении, формирование диалогического сознания и мышления в школе диалога культур В.С.Библера, формирование культуры мышления и мыследеятельности в организационно-деятельностных играх, развитие коммуникативных способностей в социально-психологическом тренинге и т.д.), то первое, что можно зафиксировать даже при самом беглом взгляде, это то, что говорить о некой однородной целокупности под именем "активные методы обучения" не приходится (даже такое уточнение, как "интерактивные методы", мало что дает, по нашему мнению). Можно выделить в этой связи две группы АМО: органичных базовому процессу традиционного образования и ортогональных ему.

Первый тип АМО, обслуживающий базовый процесс "информирования", работает на традиционном содержании образования (проблема отношения метода и содержания), активизирует преимущественно познавательную деятельность учащихся (проблема направленности активности), запускает механизмы, позволяющие оптимизировать работу учащихся со знаниями (информацией) в рамках традиционных целей образования. Наиболее яркий пример данного типа методов является метод "активизации" лекции. В этом контексте, на наш взгляд, было бы уместнее говорить даже не столько о методе (поскольку в качестве доминирующего остается все тот же объяснительно-иллюстративный метод), сколько о приемах активизации, локально встраивающихся, "разбавляющих" основной способ организации образовательного процесса. И тогда введение таких приемов активизации может быть проинтерпретировано как оптимизация (инновация-модернизация по М.В.Кларину) уже существующей традиционной образовательной системы, которая не затрагивает ее базового, системообразующего процесса ("информирование" или трансляция знаний в готовой форме).

Второй тип активных методов обслуживает иные базовые процессы, которые в некоторых образовательных практиках еще предстоит эксплицировать (например, строящиеся в рамках не знаниевой, а способностно-деятельностной парадигмы). Они требуют, а точнее, обслуживают принципиально иное содержание образования, "сопротивляются" традиционному. В качестве примеров таких методов можно привести организационно-деятельностные, организационно-обучающие, деловые игры, тренинг, метод учебных задач по В.В.Давыдову, однако остается пока непроясненным вопрос — это методы или формы?. Второй тип методов используется при разработке и реализации нетрадиционных систем образования (инновации-трансформации по М.В.Кларину).

Для того, чтобы строго различить обсуждаемые типы методов, необходимо детальное методологическое и технологическое описание всех методов, причисляемых сегодня к активным. При этом скорее всего придется проводить еще несколько дифференциаций последних. Отметим, что в литературе на сегодняшний день присутствует несколько типологизаций АМО (например, В.Я.Ляудис, О.С.Анисимов, А.А.Вербицкий и др.). Каждая из них выполнена на своих оригинальных критериях, однако дальнейшая разработка данного проблемного поля представляется крайне необходимой.

 

 

Назад