Методологические основания проекта "практика как единица (университетского) психологического образования"

 

 Ю.Э.Краснов

 

На конференции "БГУ: университетское образование в условиях смены образовательных парадигм" (Минск, 1997 г.) на одной из секций в обсуждении была выдвинута идея, которая впоследствии приобрела форму проекта "ПРАКТИКА как единица (университетского) психологического образования". Замысел и промежуточные результаты работы по данному проекту уже неоднократно излагались инициативной группой в текстах и публичных презентациях [см. лит-ру]. С учетом того, что автор видит огромный эвристический потенциал предложенной модели психологического образования, вернемся назад и еще раз кратко изложим (в обновленном виде и в нашей интерпретации) суть проектной идеи. Но предварительно отметим, что проект, с нашей точки зрения, не является только образовательным, но это также и версия направления трансформации психологической науки и практики, которая основывается на отталкивании от классической рациональности, сформированной в естественных науках. По нашему мнению, в проекте были удачно конкретизированы поиски в области гуманитарной и психотехнической научности, неклассической и постнеклассической рациональности, системомыследеятельностной методологии, новейших практико-ориентированных теорий и дисциплин.

Перечислим ключевые проблематизации состояния психологического образования (а также науки и практики) для последующей демонстрации способа их разрешения в проекте.

1. Признание принципиальной неспособности образования, выстроенного по парадигме усвоения студентами объектно-ориентированных знаний из различных разделов фундаментальной психологической науки, готовить психологов-практиков (причем как в области практической психологии, так и в области практики научных исследований!).

2. Признание невозможности построения психологии как одной дисциплины – единой непротиворечивой науки, выстраиваемой по образцу классических естественных наук физики, химии, биологии и т.д. Признание того, что сегодня психология не одна наука, а множество разных психологий, позволяет обнаруживать фактическую эклектичность всех основных учебных курсов в психологическом образовании. Наиболее "убийственные" примеры: психология личности, общая, возрастная психологии.

3. Полагание сущностного различия (ортогональной направленности!) познавательно-исследовательской и практико-преобразовательной рациональностей (т.е. кратко – познания и практики). Признание самостоятельности и независимости таких сложившихся на сегодня сфер деятельности как психологическое (научное) исследование и психологическая практика. Требование на наличие в психологическом образовании таких самостоятельных линий, как освоение теории и практики психологического исследования (наблюдение, классический эксперимент, психодиагностика и т.п.) и освоение теории и практики психологического консультирования, психотерапии, психокоррекции.

4. Признание факта эклектической и абстрактно-вербальной ("оторванной от практики") подготовки выпускников психологических факультетов в области их теоретической вооруженности. Даже если и ориентироваться на углубленную фундаментальную теоретическую подготовку психологов, лучше и выгоднее осваивать те или иные концептуальные положения не в контексте эклектичных курсов по тем или иным разделам психологической науки, а в контексте тех целостностей, в которых они возникли, т.е. ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ШКОЛ И НАПРАВЛЕНИЙ.

5. Признание факта эклектической и фельдшеристской ("оторванной от теории") подготовки выпускников психологических факультетов в области их практической вооруженности. Даже если и ориентироваться на углубленную практико-ориентированную подготовку психологов, лучше и выгоднее осваивать те или иные локальные психологические умения, навыки и психотехники не в контексте эклектичных курсов по психотерапии и консультированию, а в контексте тех целостностей, в которых они возникли, т.е. ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК.

6. Таким образом, обобщая 4-ый и 5-ый пункты, можно говорить о своеобразном гибриде абстрактных знаний (в вербальной форме) и фрагментарных психотехник, "замешанных" на эклектичном их объединении в рамках сциентистских учебных предметов. Назовем сложившуюся модель подготовки психологов вербально-техницистской парадигмой психологического образования.

7. Важнейшим компонентом всей современной образовательной практики является репродуктивно-пассивный характер усвоения знаний в готовом виде (показано Э.В.Ильенковым, В.В.Давыдовым, школой П.Я.Гальперина и др.). Для психологического образования это означает, что, даже сконструировав новый тип учебного предмета "ПРАКТИКА", но не сменив образовательно- технологическую парадигму, мы не сможем обеспечить формирование и развитие у студентов способностей к самостоятельному анализу ситуаций и творческому проектированию адекватных ответов "на языке" психологии, выходящих за рамки сложившихся на сегодняшний день ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК.

В проекте "ПРАКТИКА как единица (университетского) психологического образования" и был предложен способ снятия, преодоления всех перечисленных проблематизаций, т.е. он (проект) является классическим случаем концептуально-разработческого решения научной или практической проблемы (а не творческим утопическим самовыражением группы неформально общающихся лиц). Системообразующим основанием всего проекта, его фокусом, эпицентром является новая категория "ПРАКТИКА" (не практика, а ПРАКТИКА), введение которой и разрешает все перечисленные проблемные линии. ПРАКТИКА, точнее ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА есть новый неклассический идеальный объект для психологии, который в проекте задается "как совокупность опыта, касающегося некоторой типовой психологической деятельности, появившейся в конкретное историческое время и в определенном социо-культурном контексте как реакция на ту или иную экзистенциальную ситуацию современников определенной группы психологов. Иными словами, ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА понимается нами как целостная историческая социо-культурная организованность психологического знания, мышления и деятельности, обеспечивающая воспроизводство определенной антропологии, субъективности, сознания, одним словом, психологической реальности".

Продемонстрируем то, как категория ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА (ПП) позволяет решать накопившиеся в психологии и психологическом образовании проблемы.

1. Психологическое образование, выстроенное по парадигме освоения студентами деятельностно-ориентированных знаний и умений из разных ПП, становится принципиально способным готовить психологов-практиков (причем как в области практической психологии, так и в области практики научных исследований!).

2. Признается наличие в одной Психологии разных Психологий, обычно называемых школами и направлениями психологической науки или практики. Предлагается выделить такие школы, которые имели бы свои оригинальные взгляды на человека, предмет психологии, стратегию исследования или практикования и т.п. и которые имели ли бы определенный длительный опыт разработок в данном направлении (т.е. имели бы свою «практику» в традиционном смысле слова). Такие школы-направления и предлагается описать как ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРАКТИКИ, превратив в соответствующие учебные предметы нового типа. Это предполагает как формальную переструктуризацию, переупаковку учебного материала, так и доращивание получившихся фрагментов до соответствия критериям такого идеального объекта как ПП.

3. Изначально постулируется различие между двумя группами ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК – ПП познания-исследования и ПП преобразования-преображения (сознания, бессознательного, поведения, психики, субъективности и т.п.). Наука и научные (психологические) знания (большинство содержания традиционного психологического образования) вписываются в новые – деятельностные – целостности, которые именуются ПРАКТИКАМИ (НАУЧНОГО) ИССЛЕДОВАНИЯ. При этом акцент переносится с научных знаний (самих по себе) на нормы, правила, техники, способы и средства научно-исследовательской деятельности, методология которой может быть различной (Т.Кун, И.Лакатос, П.К.Фейерабенд, Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин, В.С.Степин, Ю.В.Громыко, М.В.Рац и др.). Получается, что возможно наличие даже разных "ПРАКТИК (научного) исследования", не говоря уже о курсах "ПРАКТИКА психологического (научного) исследования" [классический естественнонаучный эксперимент (например, исследования сознания и восприятия структуралистами); наблюдение; естественный эксперимент А.Ф.Лазурского; формирующий эксперимент П.Я.Гальперина; клиническое испытание; психодиагностика и тесты и т.д.], а тем более о конкретных предметах типа: "ПРАКТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ (сознания структурализмом, бессознательного психоанализом, поведения бихевиоризмом, личности гуманистической психологией, высших психических функций школой Л.С.Выготского и т.д.)". Соответственно, практика и психотехнические психологические знания (меньшая часть традиционного психологического образования) вписываются в новые – деятельностные – целостности, которые именуются ПРАКТИКАМИ (ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО) ПРЕОБРАЗОВАНИЯ. Все сказанное относительно разнообразия ПРАКТИК ИССЛЕДОВАНИЯ применимо и в отношении психологических ПРАКТИК ПРЕОБРАЗОВАНИЯ, соответствующие учебные предметы которых будут типа: "Психотерапевтическая ПРАКТИКА (психоанализа бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии, христианской психологии и т.д.)".

4. Освоение психоисследовательских и психотехнических знаний и действий в контексте целостных ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК позволит преодолеть эклектичный характер современного психологического образования и дать каждое мысле-действие в подлинном, т.е. генетически исходном системном контексте.

5. Освоение психоисследовательских и психотехнических знаний и действий в рамках целостных ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРАКТИК позволит преодолеть, с одной стороны, психотехнический фельдшеризм (фрагментарность и оторванность осваиваемых техник от концептуально-мировоззренческого контекста их генезиса), с другой стороны, психоисследовательский фундаментализм (вера в абсолютную объективную истинность той или иной разделяемой субъектом психологической концепции) и, с третьей стороны, абстрактный концептуализм и вербализм (пресловутый "отрыв знаний и образования от жизни и практики"), свойственный как академическим, так и практическим знаниям. Все это достигается за счет объединения в одну целостность (в один учебный предмет) концептуального и практико-деятельностных слоев на основе схемы "смысло-деятельностной клеточки акта ПРАКТИКИ", непротиворечивого их связывания, введения такого слоя как "знания про деятельность", полагания как бы внутри ПП минимум двух подпространств: "метафизического" (концепция человека) и "технологического" (система операций и техник), расслоения пространства технологического на иерархически связанные слои психотехнических действий (что формирует способность воплощать базовый СМЫСЛ ПРАКТИКИ в локальном конкретно-поведенческом действии).

6. Необходимым, точнее достаточным (в строгом определении этих понятий в математике) элементом проекта, придающим ему требуемую целостность и законченность, должен стать процесс самоопределения студентов в современной социо-культурно-исторической и антропологической ситуации с целью порождения ими собственных ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АНТРОПОПРАКТИК, адекватных своему времени и особенностям автора. Такая конфигурация духовно-творческой способности сама является актуальной и востребованной нашим временем. Поэтому в проекте четко различаются следующие образовательные пространства, учебные предметы и траектории. Первая связывается с погружением и освоением "чужих" психологических ПРАКТИК, вторая – с замышлением и сотворением своей ПРАКТИКИ.

 

Литература

Забирко А.А., Корбут А.М., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Образование психологов в современном социокультурном контексте // Развивающаяся психология — основа гуманизации образования. Материалы Первой Всероссийской научно-методической конференции 19-21 марта 1998 г./ Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж.— М.: Российское психологическое общество, 1998.-- С. 78 — 79.

Забирко А.А., Корбут А.М., Краснов Ю.Э., Полонников А.А. Контуры модели практикоориентированного психологического образования // Псiхалогiя.— 1998.— N 4.-- С. 76 — 88.

 

 

Попытка рефлексии опыта подготовки медицинских психологов к работе с аномальным ребенком

 

Е.С.Слепович, Т.И.Гаврилко, А.М.Поляков

 

Данные размышления вызваны к жизни тем, что все три автора пребывают в едином профессиональном личностно-смыс-ловом поле практики работы с аномальным ребенком. Причем, один из авторов работы является создателем этой практики, а двое других прошли тяжелый путь ее "о-своения" (т.е. делания своей). Мы бы хотели поделиться теми моментами данного процесса, которые в той или иной мере нами уже осознаны.

В проблеме обучения медицинских психологов построению коррекционной работы с аномальным ребенком можно выделить ряд аспектов. Однако в данном тексте мы будем обсуждать лишь один из них, представляющийся нам наиболее важным. Он связан с наличием в образовательном процессе двух субъектов: преподавателя и студента, каждый из которых обладает собственной позицией по отношению к практике коррекционной работы. Значимой для нашего изложения особенностью выделенных позиций является то, что они различаются мотивами образовательной деятельности, а, следовательно, и способом осмысления образовательного процесса.

Если говорить о преподавателе, работающим с практико-ори-ентированным знанием, то можно утверждать, что он одновременно включен в две деятельности: преподавательскую и кор-рекционную. При этом, особое значение имеют мотивы этих деятельностей. Преподаватель не только транслирует объективное знание коррекционной практики (цели, задачи, теоретико-методологические основания, методики), но и передает свое собственное осмысление этой практики. Другими словами, преподаватель актуализирует свое собственное отношение к осваиваемому студентами виду профессиональной деятельности. Необходимость передачи собственного отношения, обнаружение собственных мотивов профессиональной деятельности обусловлено требованием личностной вовлеченности специалиста-психолога в коррекционную работу как работу с другим человеком. Вместе с тем, педагогическая деятельность требует к себе особого отношения от преподавателя, так как она направлена на трансляцию практико-ориентирован-ного знания. На наш взгляд, необходимым условием овладения студентами таким знанием является создание ситуации, в которой возможно их вовлечение в единый, общий с преподавателем личностно-смысловой контекст коррекционной работы с ребенком. Именно преподаватель как носитель практики презентирует собой способы мышления и деятельности, образцы отношения и интерпретации. Обязательным условием такого типа трансляции становится "совместное проживание жизни", неформальное взаимодействие в общем и значимом для всех участников пути. Так, нам представляется, происходила передача мастерства в средневековых университетах, являющих собой кочующие братства объединенных мастером учеников. Профессионализм при этом передавался неотчужденно, из рук в руки, вместе с соответствующими контекстами: ценностями, верованиями, смыслами и схемами мышления, которые и обусловливали адекватное профессиональное действие.

В отличие от преподавателя, студент первоначально включен лишь в образовательную деятельность, так как реальность профессиональной деятельности только начинает у него складываться. Следовательно, принципиально важным является вопрос об отношении студента к своему образованию. Это отношение определяется мотивами учения, которые, в свою очередь, обусловливают стремление к самостоятельному осмыслению нового материала. Освоение студентом коррекционной практики предъявляет определенные требования к его моти-вационно-смысловой сфере, а именно: овладение практикой коррекционной работы с аномальным ребенком должно иметь определенную личностную значимость, смысл. В противном случае студент воспринимает данную практику отчужденно, не интериоризирует ее. Кроме того, наличие такой мотивации является необходимым условием для вхождения студента в общее личностно-смысловое поле коррекционной практики совместно с преподавателем.

Следовательно, преподаватель должен удерживать в качестве основной цели трансляцию студентам данной практики таким образом, чтобы она была ими осмыслена, чтобы в ней были вычленены собственные значения, была понята ее связь с собственной личностью. В этом случае в процессе преподавания сохраняется субъектность не только преподавателя, но и студента. Одновременно с этим сохраняется возможность совместного; овладения практико-ориентированным знанием.

В условиях университетского психологического образования, ограниченного временными и иными рамками, цель психологической работы с ребенком и ее смысл только начинает осознаваться студентами, а практика во всей ее полноте и сложности не может быть освоена в течение одного лишь преподаваемого курса. В связи с этим важным оказывается обозначение данной цели преподавателем на достаточно абстрактном уровне, намечая лишь основные вехи работы с ребенком. Дальнейшее же уточнение цели работы, понимание ее смысла, более глубокое овладение практикой предполагает самостоятельную работу "становящегося на ноги" специалиста. Другими словами, в процессе преподавания курса важно задать основной контекст образования и профессионального роста в данной сфере, вычленив их общую цель, что является лишь необходимым условием для дальнейшего саморазвития.

Мы предполагаем, что существует по крайней мере три этапа овладения психологами практикой работы с аномальным ребенком. Описанный выше этап, для которого характерно отсутствие у становящегося профессионала собственной позиции, собственного отношения к своей профессиональной деятельности, к практике работы с ребенком, является первым. О втором этапе овладения практикой, на наш взгляд, может свидетельствовать некий комплекс психологических проявлений, который мы условно назвали кризисным состоянием. Ему присуще появление личного недифференцированного отношения к коррекционной практике, зарождение мотива к ее осуществлению, видение в ней собственного смысла при отсутствии адекватных профессиональных средств для ее осуществления. В данном случае профессиональные средства мы понимаем достаточно широко: это и знание общих теоретико-методологических основ работы, владение методиками диагностики и коррекции, коммуникативная компетентность в отношениях с ребенком и др. Мы полагаем, что этот кризисный период существует закономерно. Однако симптомы его протекания, острота, а также длительность существования зависит от того, насколько успешной является как трансляция практики, так и овладение практикой на первом этапе. В частности, говоря о длительности протекания кризисного периода, можно сказать, что в случае искаженного овладения практикой он становится основным и постоянно существующим этапом в профессиональной деятельности психолога.

К числу основных симптомов кризисного периода можно отнести следующие (в данном случае мы не претендуем на полноту перечня этих симптомов). Во-первых, это специфическое мышление в рамках своей профессиональной деятельности.

Если усилить основные особенности такого специфичного мышления и структурировать их, то мы получим классическую картину мышления умственно отсталых детей по А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф и В.Г. Петровой, для которых свойственно обобщение, имеющее одновременно недостаточно общий и недостаточно конкретный характер ("ребенок вообще", "умственно отсталый вообще", в крайнем случае, несколько портретов умственно отсталого ребенка), дутые абстракции, отсутствие связи между образом и словом и т.д. В качестве следующего симптома кризисного состояния можно зафиксировать постоянно действующий страх профессиональной некомпетентности. В связи с этим происходит выстраивание защитных механизмов в виде возложения ответственности на учителя; при этом педагогу, книге и т.п. придается статус носителя абсолютной нормы ("как сказал...", "в книге написано..." и т.д.). Таким образом, происходит превращение теоретической стороны практики в сборник догматов. Отсюда деятельность такого специалиста превращается в малоосмысленный набор операций, который выглядит как попытка скалькировать работу учителя.

Учитывая закономерность появления этого кризисного состояния как промежуточного в овладении практикой, уже в ходе первого этапа необходимо готовить специалиста, работающего в данной практике, к тому, чтобы второй этап не стал окончательным. На наш взгляд, этому способствует, в том числе, совместное решение реальных профессиональных задач, открытых как для преподавателя, так и для студента. В данном случае становится возможным преодоление страха профессиональной некомпетентности, а не сокрытие его путем выстраивания системы психологических защит. Хотелось бы отметить, что особое значение имеет не столько само решение, сколько постановка, видение и формулирование этого видения в категориальном аппарате данной практики. Кроме того, необходимо делать основной акцент не на приобретении студентами знания о предмете, а на понимании смысла этого знания в структуре деятельности, направленной на оказание помощи аномальному ребенку. Приобретение психологического знания, хотя и необходимо, но выполняет инструментальную функцию по отношению к профессиональной деятельности, ориентированной на реального ребенка. Практика работы с ребенком включает не только знание о предмете (психике, психическом развитии и т.д.), но и понимание того личностного смысла, который она имеет для конкретного специалиста, ее осуществляющего. Лишь в этом случае профессионал-психолог сможет адекватно понимать ребенка и действовать, вступая с ним в систему отношений, задействующих как его собственную личность, так и личность ребенка. Установление личных, взаимно значимых отношений с ребенком является необходимым условием понимания специфики его развития, оказания ему помощи и реализации коррекционных программ. Такое требование обусловлено связью любых изменений (в том числе, и в сфере познавательных процессов) с личностью ребенка.

 

 

Технология формирования профессионального гештальта у студентов

 

С.С.Харин

 

В основе предлагаемой технологии создания профессионального гештальта,понимаемого как целостное идеализированное представление субъекта профессиональной деятельности (студента) о себе, лежит ряд теоретических положений: 1) производство и приобретение знаний, умений, навыков имеет субъектный характер; 2) процесс становления и развития субъекта деятельности детерминирован идеальной формой, имеющей абсолютно-относительный характер; 3) встреча субъекта с идеальной формой является событием интуитивным и иррациональным; 4) эмоции, возникающие при этом, сходны с переживаниями людей при встрече с чудом, волшебством, совершенством; 5) эмоциональный отклик субъекта профессиональной деятельности на модели этой деятельности выступает в качестве индикатора достижения субъектом конгруэнтности между реальной и идеальной формами.

Технологическая модель развития профессионального гештальта студентов включает в себя ряд этапов. Первый из них — эталонный. В связи с тем, что наиболее важной характеристикой идеальной формы является ее наличие уже в самом начале развития, которое она затем и определяет /Л.С.Выготский/, возникает реальная необходимость каким-либо образом презентировать ее субъекту. С этой целью предлагается активизировать его опыт, связанный с переживанием встреч с мечтой, совершенным, прекрасным, таинственным, с последующим проговариванием и отрефлексированием этого опыта с опорой на соответствующий образ («идеальную» форму).

Второй этап — ассимиляционный. Целью его является выявление степени принятия («усвоения») субъектом значимых и культурно представленных моделей профессиональной деятельности. Для этого субъекту предлагается определить научные школы, направления, концепции, воззрения и т.п., которые, по его мнению, определяют или могут определять его профессиональную деятельность. Субъект также знакомится с существующими моделями профессиональной деятельности, соотносит их со своими концептуальными предпочтениями. В результате такого совмещения ему предоставляется реальная возможность не только совместить два плана — «теоретический» и «прагматический», но и совместить, через эмоциональное переживание, свою имплицитную модель и эксплицитную, попытаться создать или скорректировать модель своей профессиональной деятельности, то есть прийти к «относительной» идеальной форме.

Новая форма, с одной стороны, задает перспективу развития, а с другой — актуализирует необходимость в овладении ею субъектом. В противном случае эта форма так и останется идеальной и недостижимой, как и всякий идеал. С целью «психологического присвоения» данной формы предлагается использовать технику полного контакта (Н.Долгополов), а также технику персонализации формы, позволяющей устанавливать степень подобия субъектной модели конкретным персоналиям, проверять степень ее социализированное™ через авторитетность, референтность, личную привлекательность персоналий.

В ходе данного этапа — персонализации формы — в результате совмещения «ассимилированной» и «персонифицированной» форм возникает новый синтез — новая «относительная» идеальная форма. В качестве же индикатора данного синтеза может выступать характер эмоционального отклика субъекта на форму.

Содержание сознания индивида социально опосредовано, но даже эта тотальная социальность не может лишить человека его индивидуальности, его самобытности. Поэтому любые «социализированные» модели, даже и ассимилированные, обладают довольно высокой степенью парциальное™ по отношению к субъекту деятельности. В противоположном случае мы имеем дело с непродуктивным слиянием и частичной потерей индивидуальности. С целью предотвращения возможности слияния субъекта с ассимилированной моделью и персонализированной моделью профессиональной деятельности, ему необходимо дистанцироваться от нее, создать «зазор», «место для» индивидуализированного профессионального гешталь-та. Это психологическое пространство может возникнуть за счет использования, например, техники «разотождествления», то есть за счет последовательного исследования модели профессиональной деятельности по критерию «мое—не мое». Построение же на данном этапе уже персонифицированной «относительной» идеальной формы может осуществляться с использованием, например, техники создания «твердого основания» /Ф. Шарп/ и «изоморфической» модели /С. Харин/.

На следующем этапе индивидуальный, персонифицированный профессиональный гештальт необходимо проверить на жизнедеятельность за счет проецирования его субъектом в различные контексты: социально-экономический, политический, профессиональный и т.д. Выбор приоритетного контекста является прерогативой субъекта. Контекстуализация осуществляется за счет установления фигуро-фоновых отношений между профессиональным гештальтом и контекстом. За счет рецепрокного характера отношений между фигурой и фоном, огромной энергоемкости «фона» возникают реальные предпосылки для возможной ревизии существующего профессионального гештальта, как формы реальной, и создание новой «относительной» идеальной формы, композиционно входящей в конкретный контекст. Характер фигуро-фоновых отношений идентифицируется через картину эмоций, переживаемых субъектом.

 

 

Исследование представлений студентов отделения медицинской психологии о собственной готовности к психокоррекционной работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития

 

Н.В.Кастюк

 

В данном тексте мы хотим представить некоторые результаты проведенного нами исследования, направленного на изучение представлений студентов, специализирующихся в области медицинской психологии, о степени своей готовности к составлению программы коррекции сенсорной сферы детей, имеющих отклонение в психофизическом развитии, а также к проведению работы, направленной на коррекцию сенсорных нарушений. Наше исследование включало следующие этапы:

 1. Опрос студентов по разработанной нами анкете. Целью анкетирования являлось:

- проведение рефлексивного анализа собственной готовности к созданию коррекционной программы и к включению в психологическую практику работы с детьми, имеющими особенности развития;

- определение основных зон затруднений и сложностей, возникающих при создании программы и проведении коррекционной работы;

- изучение мнения студентов о необходимости изменения каких-либо аспектов современного психологического образования для более эффективной подготовки к работе с детьми, имеющими особенности развития.

 2. Беседа, целью которой являлись отбор и синтез знаний, полученных студентами в процессе изучения различных психологических дисциплин, которые необходимы для составления программы и проведения работы по коррекции сенсорной сферы ребенка.

 3. Создание и решение проблемных ситуаций с целью:

- реконструкции полной картины психического развития ребенка, имеющего нарушение сенсорного развития;

- презентации знаний, необходимых для составления целостной картины психического развития ребенка, имеющего сенсорные нарушения.

 4. Обучение составлению коррекционной программы, включающее следующие этапы:

- знакомство с дидактическим материалом;

- презентация и анализ программ развития, построенных на основе культурно-исторической теории Л.С.Выготского;

- самостоятельное составление студентами коррекционной программы и ее реализация путем осуществления следующих шагов: определения основных задач коррекционной работы; подбора дидактического материала и обучающих упражнений; разработки программы и ее презентациичерез проигрывание ситуации «ребенок-психолог», где роли ребенка и психолога должны исполнятьсяи студентами, и ведущим игр.

 5. Повторное проведение анкетирования с целью:

- рефлексивного анализа собственной готовности к созданию программы и проведению коррекции сенсорной сферы;

- подведения итогов обучающих занятий; определения изменений взглядов студентов на проблему создания программы и самостоятельного проведения психологической практики с детьми, имеющими особенности развития.

Проведенное нами исследование дало богатый материал для анализа. Укажем некоторые его результаты, представляющиеся нам наиболее важными и интересными для профессиональной подготовки психологов.

Первоначальное анкетирование показало, что студенты крайне низко оценивают уровень своей готовности к созданию собственной коррекционной программы. По мнению большинства студентов, она состовляет "один" - "три с минусом"по пятибалльной шкале. При этом готовность к проведению коррекционной работы оценивалась на «три». На наш взгляд, представляется интересным такое расхождение в оценке готовности к созданию программы и к проведению работы. Указанный разрыв во многом объясняется тем, что создание программы определяется, в первую очередь, построением собственной линии работы внутри психологической практики, в то время как проведение работы студентами осознается как некоторая возможность опоры на алгоритм чужих действий как «свод правил». У студентов возникает мнение, что наличие такого алгоритма действий до начала работы с реальными клиентами, регламентирование программы выступает важным условием будущей профессиональной деятельности,что является следствием неадекватного представления о психологической практике, о роли и месте специалиста внутри этой практики. Как результат, возникает описанное расхождение в оценивании собственной готовности к составлению программы и к проведению работы, когда последняя представляется более легким процессом воспроизведения чужих действий.

Общая низкая оценка готовности объясняется студентами низким уровнем знаний в необходимой области и отсутствием практики. Так, ими приводились следующие высказывания: «Не имею опыта», «Обладаю недостаточным количеством знаний», «Неглубокое знание проблемы» и т.п.

Анализ данных, полученных из анкет, а также всего процесса работы показал, что студенты не используют имеющиеся у них знания для решения практических задач: это отмечалось в анкетах, в процессе работы студенты были не в состоянии составить целостную картину психического развития ребенка, имеющего сенсорные нарушения и т.д. С одной стороны, это свидетельствует о несвязности теоретической базы (которая сама по себе неоформлена в целостную картину в сознании студентов) с практикой, в которой будущему специалисту необходимо не только столкнуться с неким непонятным субъектом, образ которого студенты не в состоянии построить, но и воздействовать на него. С другой стороны, можно говорить об отсутствии практики работы в проблемном поле.

Также в ходе исследования нами были выявлены страхи студентов, которые самими студентами определялись следующим образом: «страх сделать что-то не так», «страх переживания», «страх навредить ребенку», «страх перед данной работой», «боязнь за последствия», «моральная неготовность» и т.д. Данные страхи условно можно поделить на две группы:

- страх профессиональной некомпетентности;

- страх взаимодействия с ребенком-инвалидом.

Перечисленные страхи имеют более глубокий личностный характер и могут служить предметом дальнейшего изучения, так как являются значительным препятствием для принятия решения работать с ребенком, имеющим психофизические нарушения. Одновременно, учитывая специфику работы с данной категорией детей, за названными студентами страхами могут скрываться якобы «социально-неприемлимые» чувства, например, отвращение к ребенку-инвалиду.

Анализ итогов повторного анкетирования показал, что в результате проведенной работы со студентами по построению целостного образа коррекционной деятельности вместо проблемы, условно названной «как мне страшно», внимание студентов обратилось к субъективности ребенка. Это формулировалось студентами как возможность, а вернее, невозможность «видеть глазами ребенка», «говорить языком ребенка», «ориентироваться на конкретного ребенка» и т.п. Мы предполагаем, что работа со страхами студентов может опираться на построение адекватного образа ребенка, имеющего особенности развития, и на адекватное восприятие этого ребенка. Наше исследование показало, что тенденция опоры на чужую практику как нечто застывшее, исключающее уникальность каждого случая (как ребенка, так и психолога) во многом представляет собой следствие психологической защиты, возникающей при появлении перечисленных страхов. Мы предполагаем, что в сознании студентов опора на опыт профессионалов, некоторая идентификация с ним, могут проявляться как неосознаваемое избегание переживаний, возникающих в процессе работы. У специалиста создается ощущение собственной компетентности, профессионализма, пропадает необходимость нового решения возникающих проблемных ситуаций, сохраняется высокая самооценка.

 

 

Педагогическая позиция как цель современного гуманитарного образования

 

 

Т.Л.Жукова

 

Каждый молодой человек, который выбирает для себя профессию педагога, должен осознавать всю важность этого решения, так как педагогическая деятельность относится к профессиям социономического типа. Специфика их состоит в том, что деятельность типа "человек-человек" осуществляется в условиях постоянного и непрерывного межличностного взаимодействия. Педагог, психолог, воспитатель ответственнен за тех, кого он будет учить, ответственнен за самого себя, свой профессиональный уровень.

Умение понять и принять ребенка таким, каков он есть, уважение к "Я" ученика вне зависимости от того, разделяет педагог его точку зрения, систему ценностей, модели поведения или нет, лежит в основе личностно-деятельного подхода, который является одной из основных тенденций развития образования на актуальном этапе. Нам представляется важным использовать указанный выше подход в организации современного образования в нашей республике, но прежде необходимо выявить основные его характеристики и принципы. Решению этой задачи посвящен наш текст.

Данный подход предполагает наличие необходимых профессионально-значимых качеств, к числу которых можно отнести следующие:

– мотивационная направленность на деятельность, ориентированную на межличностное взаимодействие;

– владение коммуникативной культурой;

– эмпатия;

– умение руководить, управлять как собой, так и другими людьми;

– эмоциональная устойчивость;

– мотивационная направленность на саморазвитие и самопознание; умение мысленно моделировать внутренний мир обучаемого;

– умение решать нестандартные ситуации;

– высокая степень саморегуляции.

Мы считаем важным формировать такую педагогическую позицию, которая включала бы перечисленные нами черты, у студентов вуза, будущих педагогов и психологов, так как она является основой обучения и воспитания нового поколения .

Одной из основных характеристик педагогической позиции является тот или иной стиль педагогической деятельности, выбор которого будет существенно влиять на развитие отношений между обучаемым и педагогом и обусловливать эффективность учебного процесса в целом.

Укажем особенности различных стилей педагогической деятельности и возможные последствия их реализации в образовании. Типологию стилей в данном случае мы заимствуем из работ К. Левина, описавшем три стиля руководства: авторитарный, либеральный и демократический.

При авторитарном стиле руководства и организации педагогического процесса, учитель "возвышается" над учеником .Ребенок для него уже не партнер, а объект для педагогического воздействия; обучаемый уже не субъект, не активный участник процесса обучения. Единолично принимаемое решение, жесткие требования, приказы с безоговорочным их выполнением без учета ситуаций и мнений учащихся – вот отличительные особенности этого стиля.

В результате у обучаемого теряется индивидуальность, нарастает тревожность, так как все внутренние силы направлены на психологическую самозащиту, появляется эмоциональная закрепощенность, что в конечном итоге приводит к негативному восприятию учебно-воспитательного процесса.

Противоположным ему выступает либерально-попустительский стиль руководства. Здесь позиция педагога характеризуется тем, что последний стремится максимально облегчить себе задачу, не брать на себя ответственность. Такой педагог пропагандирует тактику невмешательства, уходит от принятия решений, полностью передавая инициативу ученикам. В основе этого лежит равнодушие, низкая мотивационная направленность личности педагога на взаимодействие с учениками.

Но несмотря на явные различия описанных стилей в подходе к ученику, они характеризуются обособленностью и отчужденностью педагогов и учащихся, незаинтерисованностью первых проблемами школьной жизни, нежеланием идти на контакт с детьми.

На наш взгляд, единственно верной позицией является демократическая. Педагог, психолог, воспитатель, избравший для себя этот стиль, руководствуется в своей работе основными направлениями гуманистического воспитания и образования. Он опирается на ведущие тенденции личностно-деятельного подхода:

-в центре всего образовательного подхода находится сам обучаемый с его индивидуальными психофизиологическими особенностями и личным опытом;

-учебный процесс организуется таким образом, что учебная деятельность обучаемых проходит в сотрудничестве и непосредственном общении с преподавателями.

Демократические педагоги ориентируются на тесные контакты с учащимися, развивают у них способность к критическому анализу своих действий и поступков. Происходит активное взаимодействие учащихся и педагогов при решении учебных и воспитательных задач, весь процесс воспринимается позитивно.

Нет проблем тревожности, эмоциональной закрепощенности, возникает потребность в самообразовании, развитии творческого потенциала личности.

Какой стиль деятельности будет выбран будущим педагогом, какую педагогическую позицию в учебно-воспитательном процессе он займет, зависит от многих факторов. Однако основа такого выбора будет заложена в процессе обучения в вузе. Преподавание психологии и педагогики, лекции, семинарские и практические занятия заложат фундамент для формирования педагогической позиции, основанной на гуманистическом подходе.

В процессе обучения в вузе студент участвует в анкетировании, опросах, тестах( призванных выявить его мотивационную готовность), различных психологических тренингах, ролевых, проблемно-деловых играх (способствующих развитию социальной перцепции, творчества, способностей), моделирует и решает педагогические воспитывающие ситуации. Все это позволит ему в будущем принять педагогически верное решение, действовать нешаблонно в случае возникновения нестандартной ситуации. Огромную роль в становлении будущих психологов и педагогов играет практика в летних оздоровительных лагерях и практика в базовых школах, которую студенты проходят на протяжении нескольких лет. Именно там они имеют возможность применять теоретические знания.

Также огромное влияние на формирование педагогической позиции оказывает личность преподавателя, его компетентность, увлеченность, педагогическое мастерство. Преподаватели влияют на студентов своей жизненной позицией, взглядами, суждениями, привычками, своим поведением и образом жизни.

 

 

Особенности обучения психологическим практикам в системе современного психологического образования

 

Заржицкая О.А.

 

Психологическое образование в своем распоряжении имеет множество различных методов и методик обучения, но как и каждая специализация в дисциплинарно структурированном образовании (биологическая, физическая и т.п.) имеет и свою специфику, которая закономерно определяется самим предметом науки. Предмет изучения психологии – это прежде всего психическая реальность Другого человека. Познание этой реальности, работа с внутренним миром другого человека требуют от психолога-практика умений и навыков в применении различных психологических техник, методов, приемов. На наш взгляд, именно овладение студентами приемами, методами, техниками психологической практики, то есть психотехникой, представляет одну из наиболее актуальных задач современного психологического образования.

Каждая психотехника, каждый метод является отражением, результатом развития той или иной психологической теории. Нельзя в полной мере владеть психологической техникой, не владея в то же время соответствующей психологической теорией, не осознавая ее роли, места среди других психологических теорий, значения для психологической науки в целом, поэтому в психологическом образовании в полной мере должны быть представлены как концептуальный, так и деятельностный компоненты осваиваемых психологических практик. В обучении студентов психотехнике (психологическим методам, приемам) можно выделить два основных учебных блока:

1. Изучение психологической теории, концептуальных основ психотехники.

2. Деятельностное освоение самой технологии использования и применения в практической работе психолога приемов, методов, методик и техник различных психологических направлений и школ.

Существуют различные подходы к определению понятия психотехника. В настоящее время под психотехникой понимают «конкретные методические приемы или систему приемов, используемые для тестирования, наблюдения, беседы, экспериментального исследования и т.д.». Кроме этого, под психотехникой также понимают и « умение обмениваться информацией с целью оптимизации психического состояния, позволяющее лучше реализовать свои возможности, решить проблемы в общении, сохранить здоровье, раскрыть резервы и таланты» (Дьячук П.А.). Данные определения дополняют друг друга и раскрывают содержание понятия психотехники в различных аспектах, благодаря чему возможно выделение двух уровней психотехники:

1. «Обыденная» или «бытовая» психотехника. В данный уровень входит психотехника взаимодействия, воздействия, самоконтроля и саморазвития, то есть все то, что используется в каждодневной жизни. Данным уровнем психотехники в той или иной степени овладевает в процессе социализации каждый человек.

2. «Специализированная» психотехника. В данный уровень входят конкретные приемы и техники, разработанные в рамках различных психологических направлений и школ. Можно сказать, что посредством «специализированного» уровня психотехники возможны развитие, трансформация, коррекция психотехники «бытового» уровня.

«Специализированная» психотехника в психологическом консультировании и терапии выполняет следующие функции:

1) переформулирования (темы взаимодействия, целей клиента);

2) коммуникативную;

3) регулятивную;

4) образовательную;

5) коррекционную;

6) терапевтическую;

7) диагностическую.

В ходе проведения лабораторных и практических занятий со студентами в 1998 – 2000 гг. нами было установлено, что наиболее эффективным методом обучения психотехникам является такой педагогический метод, как имитационно-игровой, который по праву может составить основу третьего уровня психотехники – «обучающего». Имитационно-игровой метод обучения в психологическом образовании еще требует методологической разработки, но и на данном этапе его развития уже можно обнаружить как преимущества этого метода по сравнению с другими, так и определенные ограничения в его применении. На основе анализа проведенных занятий мы выделяем следующие преимущества имитационно-игрового метода:

– возможность апробировать как единичный психотехнический прием, так и тематический учебный тренинг;

– возможность проигрывания техники, метода, приема в различных вариациях в моделируемых ситуациях с использованием принципа обратной связи и принципа «здесь и теперь»;

– возможность организовать игровую, тренинговую, безоценочную ситуацию взаимодействия в группе;

– возможность повышения качества и количества усваиваемого материала за счет организации запоминания, задействующего зрительную, слуховую, кинестетическую память, а также увеличения нагрузки на непроизвольное запоминание.

Кроме того, нами были выделены следующие ограничения в использовании имитационно-игрового метода для обучения студентов психологическим практикам:

– группа студентов должна состоять из 8 – 10 человек;

– необходимо учитывать, что группа студентов – это прежде всего учебная группа, «творческая лаборатория» и рассматривать ее в качестве реальной тренинговой группы не всегда оправдано;

– контроль за полученными знаниями и оценивание;

– интерпретация и анализ фактов поведения, мыслей, чувств, переживаний студентов.

 

 

Проблема эффективности оценки в образовательном процессе

 

 

Комкова Е.И.

 

Оценка эффективности и успешности учения является наиболее проблематичной как в психологическом образовании, так и в педагогике вообще. Любые данные относительно способности ученика или студента должны быть приняты во внимание при обсуждении его экзаменационных показателей. Это достаточно весомый параметр как в определении эффективности педагогического процесса в учебном заведении, (что, в свою очередь, может влиять на выбор приоритетных образовательных технологий), так и в отношении развития самого студента.

Оценка в образовательном процессе может быть рассмотрена лишь как часть оценки развития, если процесс оценивания осуществляется по четко определенным критериям и нормам, позволяющим определять степень освоения материала конкретного этапа изучаемого курса, фиксировать уровень овладения специальностью. Проблема критериев оценивания, таким образом, и должна стать центром обсуждения, хотя это и накладывает определенные трудности.

Имеет место мнение, что результаты оценивания являются индикатором успеваемости и эффективности обучения. В частности, родители или кто-то другой (например, преподаватели) имеют право сравнивать результаты оценивания и на основании этого делать какие-то выводы об успеваемости своих подопечных. Это, конечно, имеет значение для учебного заведения: как его престижности вообще, так и успешности преподавания. Но такая интерпретация и обоснование кажутся малоубедительными. Основной вопрос – является ли существующая система оценки в средних и высших учебных заведениях адекватной мерой определения эффективности образовательного процесса – остается нерешенным. И главное – кто или что должно быть объектом оценки этой эффективности?

Для того, чтобы реализовать принцип объективности при оценивании, а также адекватно интерпретировать имеющиеся результаты, необходимо учитывать внешние факторы обучения, которые могли бы выявить различия, существующие между предметами или между школой и другими учебными заведениями. В частности, должно быть уделено внимание успехам и достижениям учеников на выходе из средней школы и их социально-экономическими обстоятельствами как определяющими факторами. Этот параметр позволит более точно провести классификацию на фоновом режиме, что, в свою очередь, позволит более точно измерить достижения учеников на входе. Основная задача заключается в установлении того, что делала школа лучше или хуже, что должна была сделать как государственное или частное учебное заведение, и соответствует ли это ожиданиям детей, родителей и требованиям поступления в вуз. Другие факторы в отношении экзаменационной политики, например, платное или бесплатное обучение, особенности будущей специальности, год обучения, соотношение теоретического и практического компонентов и т.д. также должны учитываться при исследовании эффективности экзаменов в образовательном процессе.

Тот факт, что результаты экзаменов подлежат огласке и используются в учебном процессе как критерий отношения к обучающимся, не является дискуссионным. И все же имеются проблемы, связанные с проверкой правильности и надежности различных оценок, а также проблема полезности и уместности их применения, даже если оценка отражает действительное положение дел.

Hartog и Rhodes (Hartog, P. And Rhodes, R. (1935) An Examination of Examinations Macmillan, London) еще 1930-е годы выдвинули тезис о том, что результат оценивания, выраженный в экзаменационной отметке, не отвечает требованию надежности. Они доказали, что среди других факторов при прохождении или сдаче экзамена главным является личность человека, осуществляющего оценку. Другими словами, разные преподаватели ставили разные отметки за достижения и знания по одному предмету у одного и того же студента. Другие исследования, проведенные намного позже (Ingenkamp K. Educational Assessment, NFER, Windsor, 1977) также приводят аргументы, позволяющие сомневаться в точности отметки экзамена (p. 14). В своем международном обзоре Ingenkamp пишет: «К 1970 г. в образовании Великобритании был достигнут этап, когда традиционные устные и письменные экзамены не соответствовали ни цели, ни надежности: проверка их правильности была подвергнута критике, а прогнозирующая оценка различий между экзаменами не могла быть сравнима». В 1978 году Murphy отмечает, что надежность субъективного (внутреннего) критерия является всего лишь одним из аспектов полной надежности оценки при сдаче экзамена (Murphy, R. Reliability of marking in eight GCE examinations, British Journal of Educational Psychology, No 48, 1978, pp. 196-200).

Вопрос о значении оценивания в развитии профессионализма, личностного роста и о роли экзамена в учебном процессе как в средней школе, так и в университетах продолжает обсуждаться зарубежной педагогической психологией и по сей день. Однако этого нельзя сказать об отечественной педагогической психологии, несмотря на то, что существующая система оценивания в образовании не отвечает на сегодняшний день требованиям ее эффективности.

В прикладном аспекте было бы целесообразно заменить вступительные экзамены, а также некоторые экзамены в период сессии на тестирование общих умственных способностей с использованием тестов достижений. Это может быть определение коэффициента интеллектуальности, как это принято во многих западных институтах, или же согласно выбранной специальности диагностика определенного типа мышления, вида деятельности, либо анализ состояния мыслительных процессов и операций. Ведь от будущего студента требуют прежде всего умственной работоспособности и высокого уровня общих способностей, которые обеспечивают продуктивность учебной деятельности.

Однако введение тестирования имеет свои отрицательные стороны. Так, есть еще один очень важный момент, который затрагивает процесс психодиагностики и который очень часто упускается. Это этические аспекты тестирования и конфиденциальность. Студент, как и любой человек, имеет право отказаться от тестирования, так как это может быть рассмотрено как неоправданное вмешательство в его внутренний мир, поскольку в процессе тестирования могут быть выявлены очень тонкие и глубинные аспекты его личности, которые тестируемый не хотел бы делать предметом диагностики и публичной оценки.

Кроме того, здесь возникает и много организационных вопросов, а именно: должно ли тестирование войти в учебный план и превратиться в систему, или же остаться привилегией в каких-то определенных предметах, или это исключительно воля и желание преподавателя. Если первое, то тест должен пройти стандартизацию. Но стандартные методы тестирования не могут точно определять, являются ли неправильные ответы результатом недостатка способности, или их причина заключается в однозначности интерпретации, которая имеет определенное, типовое значение. Такого рода ошибки и упрощения встречаются довольно часто в психодиагностике.

Итак, очевидно, что использование и интерпретация результатов тестирования в экзаменах является очень важной и сложной методической проблемой, решение которой требует детального обсуждения и исследований.

 

 

Замысел курса "практикум по основам профессионального мастерства психолога" и проблема целостности психологического образования

 

 

Т.И.Краснова

 

Данный текст посвящен обсуждению проблемы выстраивания возможного замысла одного конкретного учебного курса – "Практикума по основам профессионального мастерства психолога", который предусмотрен белорусской программой университетской подготовки будущих психологов на первом курсе. Свои размышления мы будем вести из конкретно-практической позиции педагога-почасовика, не претендуя на высокую концептуальность. С одной стороны, это достаточно специфическая позиция, не позволяющая делать обобщенные выводы (которые мог бы себе, наверное, позволить классический вузовский преподаватель психологии) но, с другой стороны, заостряющая и делающая ситуацию более наглядной и чистой для фиксации некоторых феноменов (как патология некоторые особенности нормы). Первичным образом данная позиция может быть охарактеризована следующими моментами: фрагментарность присутствия преподавателя в образовательном процессе, острое переживание "встроенности" в образовательную "матрицу" – педагог должен вписаться в уже простроенную систему, в строго заданное место, фиксированное названием курса и его организационной формой (семинар, практикум, длящийся столько-то времени, в таких-то пространственных условиях). Однако при этом он не имеет (не получает) представления о содержательно-смысловом стержне, который пронизывает эту образовательную систему.

С нашей точки зрения, один из главных феноменов, с которым приходится считаться при проектировании конкретного курса, в языке субъективных переживаний может быть обозначен так: целостность образовательного процесса университетской подготовки психолога сегодня выступает как крайне таинственное явление. (Целостность для нас выступает как ценностное основание дальнейших рассуждений.)

Нам представляется, что целостность образовательной ситуации, из которой пришел студент в вуз, можно сегодня пытаться понимать, реконструировать, интерпретировать с большей или меньшей обоснованностью. (Этому помогает уже имеющаяся на сегодня аналитика эффектов последействия школы, хотя при всем при том, что они более или менее известны, складывается впечатление, что саму их силу мы недооцениваем.) Например, можно говорить, что они пришли с познавательной установкой ("получить знания", "научиться объяснять поведение", "познать себя"), с ориентацией на практику ("получить конкретные умения"), с верой в педагога, со страхом собственного мнения и мышления, с готовностью получать... Но для нас остается непонятным, что происходит (должно происходить) со студентом как субъектом образования и "психологизации" в вузовском каждодневье, и куда он "идет" (его ведут)? Тогда одной из проблем становится поиск оснований проектирования одного отдельно взятого курса, поскольку неясно, в какой целостный контекст он должен "вписываться" и должен ли вообще куда-либо "вписываться"?

Итак, как же возможна разработка замысла курса с учетом заявленной выше ценности целостности психологического образования, выступающей контекстом для обсуждаемого нами курса? Можно обсуждать несколько способов. Один из них – это ход "от названия". Анализ названия курса "Практикум по основам профессионального мастерства психолога" позволяет зафиксировать целый ряд его примечательностей.

Во-первых, в нем присутствует указание на особую предметность – профессиональное мастерство – в сравнении с иными классическими курсами подготовки психологов, когда обычно в качестве таковой выступает та или иная часть, отрасль, раздел психологии (медицинская, педагогическая, памяти, внимания и т.п.). (Заметим, что названия курсов подчиняются дисциплинарному дискурсу.)

Во-вторых, в названии несколькими способами подчеркивается практическая ориентированность курса: "практикум", "профессиональное", "мастерство".

В-третьих, словоформа "основы профессионального мастерства" как бы имплицитно апеллирует к некой универсальной схеме ("где-то" в психологии "есть" описание профессионального мастерства, в котором можно выделить основы).

В-четвертых, в названии в одной логической связке упоминаются две достаточно различные реальности: "профессионализм" как сфера рационального, научно-инженерного и технического типа построения деятельности и "мастерство" как сфера искусства.

Второй ход, который может задавать определенный ракурс замышлению курса, – это ход от бытийной ситуации студента. Примечательно, что курс включен в первый семестр первого года обучения. В этом смысле его основные участники – это вчерашние школьники, и поэтому он может рассматриваться как место, где будет специально организована инициация в психологическую реальность (в психологическую профессию и т.п.). Возможны и иные способы замышления. Однако для нас уже и упомянутые позволяют обозначить ряд принципиальных моментов для конкретно-прагматической разработки замысла и программы курса.

Итак, название курса апеллирует к особой предметной реальности, не указующей прямо, с какой "частью" психологии предполагается взаимодействовать педагогу и студенту. Это заставляет преподавателя расщеплять вопрос "чему буду учить" (вопрос, в котором часто склеены цель, содержание образования и предметный материал ) по крайней мере на несколько: "чему собственно", "ради чего» и "на каком предметном материале" [ср.: учить педагогической психологии на материале педагогической психологии и учить рефлексии на материале анализа текстов по психоанализу].

Выделение основы профессионального мастерства психолога подразумевает, во-первых, наличие логико-нормативной структуры разных видов деятельности психологов, во-вторых, выделение на базе этих структур основы, понимаемой как а) база, общая для всех видов деятельностей; б) как генетически исходное начало. Добавим, что основы психологического мастерства могут быть сформулированы в дискурсе способностей, норм деятельности и знаний. В виду особенностей современной ситуации в психологии – наличия большого количества параллельно сосуществующих школ, направлений, строящихся на собственных основаниях; одновременное присутствие разных типов научности (естественно-научного и гуманитарного типов и т.п.) – когда речь идет по существу о сосуществовании разных психологий, представляется затруднительным (и малопродуктивным) выделение некоторой единой, универсальной модели профессиональной деятельности психолога.

Эти два момента позволяют ставить как принципиальные проблемы (в которых отражены все проблемы образования вообще) проблемы конкретно сформулированной цели данного курса (не просто профессиональное мастерство, а что?), содержания как со-держания (каким образом будет реализовано совместное движение студента и преподавателя?) и предметного материала (на чем?).

Можно ли теперь более внятно поставить проблему целостности, о которой мы говорили выше, и конкретизировать собственно замысел обсуждаемого курса? Итак, ответ на вопрос "через что и какая сегодня задается целостность психологической подготовки психолога?" (данный через анализ структуры учебных курсов), с нашей точки зрения, будет выглядеть следующим образом: через устоявшуюся, принятую сообществом на сегодняшний день структуру науки психологии (органичность/эклектизм этой целостности в данном тексте мы выносим за скобки). В этом смысле, с одной стороны, у преподавателя классического курса, типа медицинской психологии, вопрос о целостности как о месте своего курса в общей логике образовательного процесса, конечно, может возникнуть. Но, с другой стороны, статус данного вопроса для этого преподавателя совершенно иной, с нашей точки зрения, нежели для того, кто преподает "Практикум по основам профессионального мастерства". Для "Практикума..." данный вопрос вынужденно ставится как бы "изнутри" самого курса. А для классического предмета вопрос о целостности ставится как бы "извне" – то есть в отношении к другим курсам, безотносительно к внутреннему устройству своего курса.

 

 

Описание спецпрактикума по экспертизе современных образовательных технологий и сред

 

В.А.Гуружапов

 

        Современное состояние школы в России характеризуется разнообразием образовательных идей и систем, учебных курсов и программ, учебников и методических пособий. В связи с этим в практике возникает множество задач, связанных с оценкой состояния образовательной среды школы, перспектив использования тех или иных образовательных технологий и т.п. В силу того, что современные образовательные технологии являются в значительной мере психологизированными, актуальной становится подготовка психологов к экспертной деятельности в образовании.

        Экспертиза – это оценка авторитетными специалистами состояния объекта, результатов деятельности, последствий явления, события или принятия решения, возможностей достижения цели и т.п. В настоящем спецпрактикуме используется деятельностный подход к пониманию экспертизы в образовании, а именно: экспертиза рассматривается как деятельность, целью которой выступает оценка образовательных технологий и сред на основе анализа методов их проектирования и условий распространения в практике. По нашему мнению, критериальной базой для осуществления экспертизы современных образовательных технологий и сред должны стать представления о природе психического развития и роли в нем обучения и воспитания, развитые в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и их последователей. При этом, особое значение придается опыту проектирования технологий развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова) и опыту распространения этих технологий в практике современных школ России.

Обозначим ряд характеристик, задающих содержание экспертной деятельности. Формирование способности студентов выделять указанную ниже предметность является задачей нашего практикума.

        Центральным для всего курса является понятие социокультурной ситуации развития ребенка, подразумевающее особый подход к пониманию закономерностей развития сознания и деятельности человека в процессе обучения и воспитания. Согласно идеям Л.С.Выготского и его учеников, в понимании социокультурной ситуации развития ребенка надо учитывать роль следующих взаимосвязанных факторов:

1) (специфики отношений между генетически исходными содержаниями разума, заложенными в природе филогенеза, социокультурной истории и общественной практики, онтогенеза;)? Спросить у А А

2) непосредственного социального окружения;

3) орудий и знаков.

        Вторым по значимости для нашего курса является понятие образовательной идеи, под которой мы понимаем социальную цель обучения (обучения и воспитания) и систему представлений о способах ее достижения. Образовательная идея является отправной точкой в создании образовательных технологий и сред. В ней находит свое конкретное выражение понимание авторами существа ведущих тенденций в социокультурной ситуации развития ребенка.

        Третьим является понятие образовательного мифа, под которым мы понимаем выражение интуитивного осознания педагогами, родителями, общественными деятелями целей и задач обучения и движущих сил в развитии ребенка. Это своего рода самоидентификация с определенными образовательными идеями, общественно значимыми представлениями, интересами определенных социальных групп в отношении образования. В образовательном мифе следует различать действительную и мнимую составляющую. Первая является выражением творческого созидательного начала обыденной жизни (миф как творческая сила у А.Ф.Лосева), вторая – выражением превращенных форм или фетишистского сознания (М.К.Мамардашвилли), которыми являются разного рода иллюзии, ложные и надуманные представления о реальности обучения и развития детей.

        Четвертым является понятие позиции субъекта образования. В этом понятии фиксируется активная роль педагогов, управленцев, родителей в формировании образовательного пространства Учет их позиции особенно важен в связи с конкуренцией на рынке образовательных услуг.

        Пятое понятие – возможные ресурсы образования. Мы рассматриваем организационные, финансовые, кадровые, политические, культурные и другие возможности реализации экспертируемой образовательной технологии. Для экспертизы важно рассматривать такие ресурсы с точки зрения ограничений, налагаемых на практику.

        Шестое понятие – воспроизводство образовательных услуг. В данном случае имеется ввиду необходимость постоянно поддерживать систему обучения и воспитания на самых разных уровнях.

        Наконец, седьмое понятие – образовательная перспектива. Это понятие характеризует возможность предвиденья в определенной временной перспективе социальной ситуации развития ребенка применительно к возможностям образования.

Эта сетка понятий является основой для лекций и практических занятий по анализу конкретных технологий и сред, описанных в статьях и книгах.

Перечислим основные разделы курса.

Раздел 1. Общая характеристика современного состояния образования в России.

Раздел 2. Основные положения деятельностного подхода к экспертизе в образовании.

Раздел 3. Методы оценки образовательных технологий.

Раздел 4. Методы оценки образовательных сред.

 

 

Шаги к разработке тренинга умений "Установление контакта с клиентом в рамках психологического консультирования "

 

Шестиловская Н.А.

 

На сегодняшний день проблема психологического образования стоит как никогда остро. Если в последние три-пять лет акцент проблемы смещался больше в сторону утверждения психологии как отдельной специальности, которую можно было бы преподавать в рамках ВУЗов, то сейчас основная задача состоит в поиске квалифицированных специалистов-преподавателей, способных профессионально доносить психологическое знание слушателям своих дисциплин. При этом в качестве основного требования, выдвигаемого к работе преподавателей, выступает требование оптимального сочетания удельного веса теории и практики в структуре излагаемой ими дисциплины, поскольку в настоящее время наблюдается значительный перекос в преподавании психологии на теоретическую часть. Следовательно, главная задача преподавателя- профессионала – обучить слушателей в первую очередь практическим навыкам, умению использовать научное профессиональное знание в неакадемической среде. Таким образом, акцент в преподавании делается на прикладной аспект профессиональной деятельности и на принесение практической пользы обществу в целом.

Прежде всего, вышеизложенные замечания касаются области психологического консультирования. Именно в этой области наибольшую ценность имеют практические знания и умения. Разрабатываемый нами проект как раз стремится заполнить пробел в логике обучения психологическому консультированию. Естественно, эта работа не претендует на полное решение указанной проблемы, однако может служить одним из шагов к этому.

Как и любой другой образовательный проект, наш замысел должен ответить на два вопроса: чему учить и как учить. Постараемся ответить на первый из них, то есть определить те навыки и умения, которыми должен владеть специалист, осуществляющий данный вид деятельности.

Составить перечень и описать все необходимые умения и навыки – задача сложная и масштабная. В этом же тексте мы хотели бы начать обсуждать один из них, являющийся, на наш взгляд, наиболее важным и универсальным.

В процессе консультирования психолог встречается со многими трудностями, в частности, с организацией и поддержанием необходимой атмосферы доверия и открытости со стороны клиента. Однако наличие такой атмосферы является существенным моментом в психологическом консультировании вообще. Отсутствие доверительных отношений лишает процесс консультирования всякого шанса оказания помощи, а тем более необходимого понимания и проникновения консультанта в сущность и содержание проблемы клиента. Налаживание же соответствующей атмосферы в значительной степени зависит от уровня профессионализма консультанта.

Главной посылкой данного проекта выступает идея о том, что искусство слушать — активный процесс, то есть важно не только слушать и понимать клиента, но и выражать эти процессы вовне. Это необходимо для того, чтобы клиент почувствовал себя понятым и принятым. В данном случае мы придерживаемся позиций К.Роджерса и И.Атватера.

Таким образом, выделяются следующие задачи данного проекта: научение открытому выражению мыслей и чувств, умение вести беседу на языке клиента, умение видеть глазами клиента, оставаясь в тоже время самим собой (это достаточно сложная задача, и допускается, что не все слушатели ее достигнут).

Мы предполагаем, что слушателями данного курса могут быть не только студенты, получающие высшее образование по специальности психология, но и практикующие психологи, желающие повысить свою квалификацию или переквалифицироваться, а также все те, кто интересуется проблемами психологического консультирования.

Проект предполагает освоение теоретической и практической частей, но занятия по теоретической части, в отличие от освоения практических умений, должны занимать не более одной трети всего времени, так каквозможный недостаток теоретической информации (поскольку будут осваиваться основные ориентиры направлений, а не подробно расписываться в целом ) сможет дополнить сам консультант, самостоятельно читая соответствующую литературу, а вот практические умения можно приобрести лишь на практике, и только в присутствии супервизоров.

Включение теоретической части обусловлено тем, что в содержание занятий входят различные направления в психологическом консультировании, и, чтобы лучше понять специфику и особенности упражнений в рамках определенного направления, нужно представить теоретические посылки, которые составляют основу данного направления. В качестве таких направлений нами были выбраны подходы гуманистической психологии (К.Роджерс), индивидуальной психологии (А.Адлер), гештальттерапии (Ф.Перлз,Дж.Энрайт), практической психологии (И.Атватер) и НЛП. Критерием выбора указанных направлений послужила высокая степень их структурной и содержательной проработанности, а также то, что все они имеют в качестве главных идей утверждения о том, что консультант обязательно должен быть активным в процессе консультирования и понимать внутренний мир клиента.

Очевидная содержательная нестыкуемость подходов:различие точек зрения на личность, ее развитие и функционирование, является залогом эффективности проекта. Это объясняется тем, что, по сути дела, такое отсутствие единства проявляется лишь на теоретическом уровне, практика же все объединяет. Поэтому причина объединения подходов имеет чисто практический характер: чем большим спектром практических навыков будет владеть консультант, тем легче ему будет выбрать наиболее подходящий именно для него подход, отвечающий его мировоззрению, следовательно, ему будет проще применять методы этого подхода, легче ориентироваться в нахождении оптимального способа установления контакта в различных ситуациях, а также с учетом индивидуальности каждого клиента.

Таким образом, наш проект направлен на обучение будущих консультантов начальной фазе психотерапии и консультирования: фазе установления контакта. Нами предполагается при этом, что привлечение и освоение методов и техник, разработанных в различных психотерапевтических подходах, позволит наилучшим образом достигать поставленной цели. Мы обсуждаем здесь уместность эклектического подхода лишь для целей практического обучения фазе установления контакта в ситуации психологического консультирования.

В общей сложности проект включает не менее семи занятий (поскольку в зависимости от состава и активности группы длительность программы может варьироваться). Первое занятие замышляется как теоретическое, основное внимание на котором будет уделено индивидуальной и групповой рефлексии психологического консультирования вообще, а также вводное представление о сущности психологического консультирования. Следующие занятия будут посвящены различным направлениям. Последнее занятие представляется отчетным как по теоретической, так и по практической частям.

 

 

Преподавание психолого-педагогических дисциплин в техническом ВУЗе

 

Бурко О.П.

 

Конструктивное преобразование системы профессиональной подготовки специалистов в высших учебных заведениях предполагает ее модернизацию путем внедрения психолого-педагогических дисциплин в процесс обучения студентов по избранной специальности. Подготовка специалиста должна базироваться на развитии творческой личности, ориентированной на достижение высокого уровня профессионализма и национального самосознания.

Современная общественная ситуация стимулирует высшее образование к подготовке специалиста с глубокими профессиональными и психолого-педагогическими знаниями. Развитие демократических процессов в обществе и переход к рыночной экономике резко повысили для специалистов значимость психолого-педагогических знаний и потребность в них. Особо остро это прослеживается в системе негуманитарных специальностей: технических, экономических, правоведческих и других. Внедрение психолого-педагогических дисциплин в практику подготовки специалистов по избранной специальности обусловлено необходимостью активизации познавательной сферы, осознания личностных особенностей, овладения психологией управления для решения конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности.

В процессе формирования профессионального мастерства специалиста возникает закономерная связь между уровнем знаний как репрезентации в сознании социально накопленного опыта и уровнем применения их в реальной практике. Исходя из этого, основными критериями качества подготовки будущих специалистов выступают следующие три: уровень знаний, применение знаний в профессиональной практике и использование знаний в непредвиденных профессиональных обстоятельствах.

На наш взгляд, в традиционной системе образования уделяется недостаточно много внимания установлению взаимосвязи между когнитивным (уровень знаний), эмпирическим (практическое внедрения знаний) и креативным (творческое применение знаний в непредвиденной жизненной обстановке) уровнями подготовки специалиста. Целью введения психолого-педагогических дисциплин является формирование у будущего специалиста способностей,обеспечивающих применение полученных знаний в профессиональной практике, особенно в непредсказуемых жизненных ситуациях.

Исходя из этого, мы выделяем основные критерии профессионализма в системе высшего образования:

– высокий уровень знаний и способность применять их в профессиональной практике;

– способность использовать знания в непредвиденных профессиональных и жизненных обстоятельствах;

– профессиональное мастерство и высокая степень творческой направленности специалиста.

Выделим некоторые вопросы, возникающие при преподавании психолого-педагогических дисциплин в техническом вузе.

Во-первых, какие знания по психологии и педагогике должны иметь будущие специалисты?

Психолого-педагогические знания должны способствовать:

– развитию творческой индивидуальности будущего специалиста;

– совершенствованию профессионального мастерства на основе развития мышления, памяти, внимания, воображения, воли, коммуникативных способностей;

– пониманию психологических закономерностей управления в процессе делового общения и механизмов совместной творческой деятельности;

– формированию у будущего специалиста самосознания и мировоззрения как системы взглядов на природу, общество и человека, позволяющих оптимально использовать творческие возможности личности, ее познавательные и коммуникативные способности в организации коллективной производственной деятельности.

Во-вторых, какие формы, методы и средства обучения наиболее целесообразно использовать при преподавании психолого-педагогических дисциплин в техническом вузе?

При творческом освоении психолого-педагогических знаний и умений, необходимых в профессиональной деятельности для повышения общей психолого-педагогической компетентности, формирования мастерства, развития творческой индивидуальности будущего специалиста наряду с традиционными формами, методами и средствами обучения, нужно использовать активные формы освоения психолого-педагогических дисциплин: проблемные лекции, демонстрационные эксперименты на лекциях, семинары-дискуссии, лабораторные практикумы, разбор конкретных производственных ситуаций, «мозговые штурмы», групповые тренинги, деловые игры и др.

 

Литература:

Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе.- М., 1990.-190 с.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991.-207 с.

Вишнякова Н.Ф. Основы педагогики и психологии./ Программа курса для неспециальных факультетов высших учебных заведений. - Мн., 1998.

Психологическое образование: контексты развития./ БГУ. ЦПРО БГУ; Под ред. М.А. Гусаковского, А.А. Полонникова. – Мн. Технопринт, 1999.-168 с.

 

Назад