|
Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru
|
Альманах № 3 «Психологическое образование: контексты развития» |
Кремер Евгений Зеликович, практический психолог, Петрозаводск.
Лет 15 назад сначала в педагогической, а затем и в общественно-политической прессе стал активно обсуждаться вопрос о необходимости создания школьной психологической службы. Многим тогда казалось, что ее появление в образовательных учреждениях решит если не все, то большую часть из тех проблем, которые “обрушились” на учителей и учащихся. Основным препятствием в деле реализации этой идеи считалось отсутствие необходимого количества психологов и учебных заведений, способных их готовить. Во всем Советском Союзе существовало несколько специализированных университетских факультетов, да и те были ориентированы на академическую психологию, их выпускники становились либо исследователями, либо преподавателями ВУЗов.
Вот почему в конце 80-х годов повсюду появились сначала, так называемые, “девятимесячные курсы”, а затем отделения и факультеты, ориентированные на подготовку практических психологов. Как при этом формировалось содержание образования? Как нам представляется, учебные планы психологических факультетов ведущих университетов адаптировались к имеющимся местным кадровым возможностям и запросам потребителя. В результате, слушателям или студентам просто начитывался академический курс, соответствующий устоявшимся разделам научной отечественной психологии. Кроме этого, «практическая» часть построенного таким образом обучения обязывала обучающихся проводить часть времени рядом с “практикующим психологом”, как правило, недавно “переподготовленным”. Почему, спрашивается, в результате такой работы должен появиться практический психолог? Этот вопрос никто из организаторов образования себе просто не задавал. А зря, ведь он-то вскрывает целый пласт проблем.
Как справедливо считает В.И.Слободчиков “советская психология, очень мощно теоретически проработанная, никакой практики не породила” [7]. И это не случайное упущение, ведь в свое время собственно-психологическая практика публично была объявлена “буржуазным извращением”. Для советских же ученых-психологов в качестве наиболее подходящих сфер проверки и применения полученных исследовательских результатов предлагались педагогика, медицина, дефектология, социальная жизнь.
Сегодня для построения психологической практики методы и приемы приходится заимствовать на Западе, а они подчас не только противоречат постулатам отечественной психологии, но и друг другу, поскольку порождены в рамках совершенно разных психологических школ и направлений. То, что сейчас можно обозначить как постсоветскую практическую психологию, часто представляет собой случайный набор разнородных содержаний, никак между собой не связанных. Попытки реализовывать все это в работе психолога приводят либо к его “умопомешательству” (постоянному внутреннему кризису), либо к непредсказуемости результатов его деятельности.
Отсутствие более или менее концептуализированного представления о психологической практике дополняется дефицитом понимания того, что это за специалист такой - практический психолог, какими качествами, свойствами, умениями и навыками он должен обладать, какова специфика его деятельности в разных сферах социальной жизни.
Вышедший из учебного заведения специалист оказывается в весьма плачевном положении, когда ожидания и запрос, предъявляемые социумом, подчас даже не коррелируют с полученной в ВУЗе подготовкой. Что же он предпринимает? Самый распространенный путь - средственное самообеспечение (собрать разнокачественные методики и техники, а затем активно их сообразно использовать). При этом вопрос о природе таковой сообразности, как правило, не ставится. “Мы все время говорим какую роль играет психолог, забывая о том, что психолог не только является культуросообразным специалистом, но и деструктивным агентом. Сегодня много психологических практик, которые просто разрушают человеческую психику”, - очень точно по этому поводу замечает В.М.Розин[5,78]. А поставить барьеры некачественной или деструктивной работе сейчас почти невозможно в связи с отсутствием у нас в республике необходимой нормативной базы и профессионально-психологического сообщества.
Ситуация непростая и ее преодоление потребует длительных коллективных усилий. Начинать же нужно, как нам представляется, с организации широкого обсуждения проблем развития практической психологии, становления психолога-практика, причем, не только в прессе, но и в среде студентов, преподавателей, работающих специалистов. Должны создаваться соответствующие места и условия, в которых могли бы постепенно складываться (“вывариваться”) профессиональная культура, этика, согласованные представления о квалифицированной психологической работе, а затем и общепринятые критерии ее качества.
Именно с этими целями на базе отделения психологии гродненского университета начал функционировать вольный (т.е. открытый) семинар “Образование психолога”. Предполагалось, что работа в нем будет организована в активных формах, построенных на принципах рефлексивной психологии сотворчества (Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Кремер Е.З. и др.) [8; 9], что обеспечит возможность “встречи” и глубокого профессионального общения ученых, преподавателей, практикующих психологов и студентов. Семинар замышлялся как место осмысления и переосмысления (рефлексии) сущности и способов психологического образования, возможностей и содержания последипломного профессионального становления, проектирования и экспертизы тех или иных конкретных проектов.
Вряд ли можно расчитывать, что происходящее в семинаре способно оказать прямое влияние на учебный процесс отделения психологии. Это связано как с инерцией, свойственной любой действующей системе обучения, так и с редукцией рефлексивного компонента в отечественной образовательной традиции. Поэтому основной задачей семинара являлось создание интеллектуально напряженного поля обсуждения профессионально-психологических проблем, которое косвенным образом должно воздействовать на ситуацию в университете и в городе.
Кроме того, предполагалось, что формы и методы работы семинара могут стать определенным образцом профессионального поведения как для преподавателей, так и для психологов-практиков. Обсуждая необходимость творческих семинаров и особой семинарской жизни в рамках существующего психологического образования В.М.Розин верно заметил, что “надо начинать с теми возможностями, которые есть, то есть надо закладывать шурфы, а дальше оно само будет порождать”[6].
По своей организации семинар мыслился как открытый для всех, кто захочет участвовать в работе с любого момента времени. Вместе с тем, основной костяк участников делился на проблемно-тематические группы, каждая из которых по очереди выступала в роли организаторов и ведущих общего заседания. В принципе, структура семинара может дополняться исследовательскими, проектными, творческими и экспертными группами. В промежутке между общими заседаниями ( 4-6 недель) группы занимаются проработкой своих тем и собираются в среднем 1 раз в неделю.
Первое установочное заседание было посвящено выстраиванию проблемного поля, формированию соответствующих групп, самоопределению участников семинара по целям, задачам и собственному смыслу участия в работе. Использовался один из вариантов известной, но мало применяемой в образовании методики “синтеза проблем”. Каждый из присутствующих самостоятельно выделял три, наиболее острых, с его точки зрения, проблемы (трудности, недостатка, дефекта) психологического образования сегодня, затем в парах, четверках и восьмерках проходило обсуждение. На каждом шаге должно было остаться три наиболее важные проблемы (выделенные участниками на предыдущих этапах, либо вновь синтезированные). В общем кругу лидер группы озвучивал результаты ее работы и отвечал на возникающие вопросы.
Условно проблемное поле было разбито на три сектора:
1. Организационно-управленческий:
· отсутствие стройной системы преподавания, несогласованность между разными курсами;
· недостаточное количество практических занятий, их низкая эффективность;
· недостаточность тренингов;
· слабая связь с другими вузами, внешним миром.
· несформированность Среды профессионального становления.
2. Отношенческий:
· формальное отношение преподавателей и студентов к обучению;
· деффицит профессионально-психологического общения;
· закрытость преподавателей и студентов по отношению друг к другу;
· несформированность Среды профессионального становления.
3. Концептуально-содержательный:
· отсутствие продуманной концепции психологического образования и развернутого представления о психологе как специалисте;
· неразвитость рефлексивного отношения студентов и преподавателей к себе, содержанию образования и миру;
· страх у студента-выпускника перед необходимостью практического действия (страх некомпетентности);
· неориентированность существующего образования на становление психолога как личности;
· несформированность Среды профессионального становления.
Как видим, проблема формирования благоприятной образовательной Среды попала во все три сектора, поскольку является комплексной и многослойной. С одной стороны она может быть помыслена как условие, а с другой -- как результат преодоления других проблем.
Любопытно, что близкое по содержанию проблемное поле, особенно в его концептуально-содержательной части, было получено автором данной статьи на семинаре по аналогичной теме в Москве. На базе методического центра Северо-западного округа собрались ученые, школьные психологи, преподаватели вузов и студенты, так или иначе причастные к школе рефлексивной психологии сотворчества. Названные участниками наиболее острые проблемы психологического образования уложились в приведенную выше структуру, за исключением одной, связанной с освоением разнообразных психотехник и определением их качества. Такое совпадение скорее всего говорит о том, что вопрос о поиске новых подходов к образованию психолога, актуален не только на периферии, но и в крупных научно-образовательных центрах.
Масштабность обнаруженных сложностей и недостатков нынешнего психологического образования побудила участников гродненского семинара к содержательному самоопределению по количеству и характеру избираемых для дальнейшего обсуждения тематизмов. Решено было сосредоточиться на третьем, концептуально-содержательном блоке проблем, но предварительно их осмыслить и перевести из негативных формулировок в позитивные для того, чтобы возникла возможность конструктивной с ними работы.
В качестве одного из ключевых моментов был выделен круг вопросов, связанных со становлением рефлексивного отношения к себе и к миру. Исходными пунктами при обсуждении стали высказывания студентов: о трудности согласования разных курсов, их “теоретической” ориентированности и “самодостаточности”; об оторванности обучения в вузе от реальной жизни; о необходимости что-то делать с собой в процессе образования; о сложности в нынешних условиях выстраивания своего осмысленного образовательного движения; об отсутствии системы в существующем сегодня психологическом образовании, его продуманной концепции. Именно рефлексия, по мнению участников, может обеспечить осмысленное отношение к содержанию различных курсов и практик, возможность самоопределения в ситуации, занимать четкую профессиональную и нравственную позицию.
При этом очевидно, что речь идет не о рефлексии как основе любого опытного знания, которую Гуссерль называл “естественной” и не о “трансцендентальной рефлексии”, предполагающей позицию беспристрастного наблюдателя [1, 97-100]. В данном контексте более адекватно герменевтическое представление о рефлексии как о связи “между пониманием знаков и самопониманием”, развиваемое П.Рикером [4, 24]. “Рефлексия, - пишет он со ссылкой на Набера, - есть лишь присвоение нашего акта существования посредством критики, направленной на произведения или акты, являющиеся знаками этого акта существования” [4, 27]. Интерпретируя психоанализ Фрейда и феноменологию духа Гегеля, П.Рикер выдвигает оригинальную концепцию “конкретной рефлексии”, которая включает в качестве полюсов “археологию и телеологию субъекта”, а так же способна “стягивать воедино регрессию и прогрессию””[4, 274]. Абстрактная рефлексия превращается в конкретную с помощью операций признания и присвоения. “В пределе это признание и присвоение будет состоять в обобщении всех означающих содержаний, принадлежащих самопознанию и познанию бытия, которое Гегель пытался обобщить с помощью логики - логики содержаний, а не логики синтаксисов”[4, 78]. “Только рефлексивное мышление,- утверждает Рикер,- может сказать: один лишь субъект, обладающий télos, обладает археологией, поскольку присвоение смысла, созданного до “Я”, предполагает движение субъекта, извлеченного из самого себя и устремленного вперед таким образом, что каждая из его “фигур” обретает свой смысл в последующих “фигурах” [4, 272].
Итак, чтобы стать причастным к психологической культуре, а тем более выступить в качестве ее субъекта, необходимо преобрести способность осуществлять “интегральную рефлексию экзистенциального типа”, которая за счет активного переосмысления человеком содержаний сознания, деятельности, общения приводит к изменению “я” как целого [9,23].
В связи с этим, участникам семинара было принято решение о необходимости выработки более или менее согласованного представления о том, что понимается под рефлексией и рефлексивной способностью, как и за счет чего они становятся, каким образом можно “встраивать” рефлексию в образование психолога? Группа, выдвинувшая, а затем переформулировавшая и развернувшая эту проблему, стала “закоперщиком” работы на следующем общем заседании семинара, готовила формы, в которых рефлексия не только обсуждается но и реально проживается (осуществляется).
Следующая, чрезвычайно важная проблемная область сформировалась вокруг того, что было обозначено как “страх некомпетентности”. При этом сама проблема была весьма интересно переосмыслена. С одной стороны - это вопрос о том как сформировать чувство “могу”, способность действовать в условиях нехватки знаний и недостатка информации о всех обстоятельствах дела (а этого не достает всегда), с другой - о том как конструктивно относится к своему страху, другим эмоционально и экзистенциально нагруженным переживаниям, как работать с самим собой.
Так, студенты-психологи, принимавшие участие в работе семинара иллюстрировали эту проблему следующим рассказом. Появилась возможность провести психологическую работу со старшеклассниками. Для ее подготовки студенты обратились к разного рода руководствам, вспомнили свой опыт участия в группах, разыскали подробное описание соответствующего, как им казалось, тренинга. Однако вопрос о том каким образом его осуществить, так и остался непроясненным. Отсутствовала не только уверенность в себе, но главное - представление о том, что можно делать с собой для того, чтобы она появлялась, как нужно работать с собой, чтобы действовать. При этом студенты отмечали, что страх некомпетентности, несостоятельности и неспособности к практическому действию нарастает по мере продвижения от младших курсов к старшим и накопления “теоретических” знаний в области психологии, что не удивительно.
Вполне возможно, что сегодняшнее психологическое образование, благодаря своему академизму, формирует особую созерцательно-наблюдательную, квалифицирующе-оценивающую установку студента по отношению к действительности, да и к себе тоже. Это связанно с ориентацией на ставшее (случившееся) знание, которое передается учащемуся, а не на познание, которое он осуществляет. “Акт познания существует в двух ипостасях,- отмечает М.Мамардашвили,- реально испытываемое и оно же описываемое. И в описании может не быть никакой реальности....” Часто в такого рода “словестных или умозрительных образованиях не содержится никакого прямого опыта действительности.” И такой результат неизбежен, если мыслительные средства используются как внешние, безразличные к содержанию, да и к субъекту познания. “Познаем сами и испытываем сами, - пишет он далее, - в тех случаях, когда мы сами мысленным актом включены в некоторое движение состояния содержания и фактически на себе его переосознаем. Осознаем заново или по-новому сможем.” “И конечно же, то место, в котором мы можем, не есть то, что мы можем выбирать, не есть то, что мы можем получить посредством умозаключения, посредством знания (если под “знанием” понимать некую знаково-логическую структуру)” [3,543-544]. ]Иными словами, чтобы “мочь” нужно занять свое, только тебе предназначенное, уникальное место в мире (“протистнуться” на него) и двинуться вместе с содержанием путем преобразования себя, а значит и мира. [3,550]
Таким образом, выпускник-психолог с большей вероятностью скажет себе “я есть, я могу”, если установка психологического образования сменится со знаниевой на практическую, самопреобразующую. Тогда можно будет говорить о “практиках себя”, которые в отрефлексированном виде должны быть включены в систему профессионального образования психолога, в том числе и для появления этически напряженного поля размышления, без чего в принципе невозможно становление “морального субъекта” [10,301].
А ведь каждый момент профессиональной жизни психолога - есть моральный поступок, что, в свою очередь, требует постоянного нравственного усилия - усилия быть личностью. Не случайно на семинаре очень горячо обсуждался вопрос о том, что в нынешнем образовании личностному становлению студентов практически не уделяется внимания. В результате, личность, как основной «инструмент», «орудие» психолога - то, с помощью чего и посредством чего он действует, а точнее -- то, без чего не имеет права действовать - выпадает из процесса образования, специально в нем не формируется.
Говоря о личности как основе профессиональной жизни психолога, участники семинара имели ввиду не его индивидуально-психологические характеристики и способности, не то, что его делает членом социума, причастным к определенной культуре, а совсем иное. «Личность есть нечто трансцендентное по отношению к культуре, к обществу. И тем самым универсальное в смысле человеческой структуры...», - пишет М.Мамардашвилли [2,32]. Как представляется, личностная сфера, в его понимании, - это своеобразное гиперпространство встречи и диалога различных культур, территория «свободы как внутренней необходимости». Здесь все устроено парадоксальным образом: личность, универсальная в меру своей уникальности, свободно совершает то, что не может быть иначе, а собой становится только непрерывно изменяясь.
Такой, странный на первый взгляд, мир, если его удастся перевести из плоскости философского рассуждения в статус реально переживаемых состояний, может стать наиболее адекватным ответом человека, и в первую очередь, психолога-профессионала, на вызовы современности. Именно поэтому он может выступать некоторым «прото-образом», своеобразным экзистенциально-философским ориентиром выстраивания системы психологического образования, стержнем и сутью которой является становление личности.
Очевидно, что такое представление о формировании психолога-профессионала сильно отличается от того, которое сегодня бытует в учебных заведениях. Поэтому в стенах вузов по определению отсутствует возможность совершения студентами личностных поступков, кроме как путем открытого протеста против сложившейся системы преподавания. Отсюда вытекает необходимость обсуждать, в том числе и на семинаре, не только сущность и психологические механизмы становления личности будущего психолога, но и места, а так же формы осуществления этого процесса в образовании.
Литература
1. Гуссерль Э. Картезианские размышления. Спб.,1998.
2. Мамардашвилли М.К. Необходимость себя. М.,1996.
3. Мамардашвилли М.К. Психологическая топология пути. Спб.,1997.
4. Рикер П. Конфликт интерпретаций. (Очерки о герменевтике). М.,1995.
5. Розин ВМ. Психология:теория и практика. М.,1997.
6. Розин В.М. Философия образования и педагогическое знание. Настоящий сборник.
7. Слободчиков В.И. Парадигмы развития современной психологии и образования. Настоящий сборник.
8. Степанов С.Ю. Рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (науко-практика интенсивного развития человека и организаций). М.,1996.
9. Степанов С.Ю., Кремер Е.З. От воспроизводства культуры в образовании к образовательному культуротворчеству. // Педагогика сотворчества. / Под ред. С.Ю.Степанова и Г.А.Разбивной. Москва-Петрозаводск. 1994.
10. Фуко М. Воля к истине. М.,1996.