|
Центр проблем
развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
II. СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ И МЕСТО БЕЛОРУССКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
II.1. Общие подходы к социальной функции белорусского высшего образования
Исследователи, анализирующие современное образование в Беларуси, используют определенные дискурсивные средства для его описания. Эти средства, с одной стороны, основываются на ряде неявных посылок, диктующих выбор объектов, стиля и субъективной позиции при создании высказываний, а с другой, производят особым образом структурированную реальность, во многом не зависящую от интенций непосредственных авторов текстов.
Ключевым аспектом, находящимся в центре как различных попыток легитимации тех или иных проектов реформирования, в нашем рассмотрении, высшего образования, так и самих способов описания сегодняшней ситуации, является социальная функция высшего образования или, более широко, связь общественных институтов и учреждений высшего образования. Разумеется, эта тематика всегда была в центре внимания исследователей, однако в современных белорусских аналитиках мы можем обнаружить особые дискурсивные практики, позволяющие различным исследователям создавать особое пространство обсуждения высшего образования, в рамках которого функционируют свои объекты, концепты и субъективности. В какой форме это обсуждение ведется и как взаимосвязаны между собой различного роды аналитические суждения о социальной роли высшего образования в Беларуси — эти вопросы и будут составлять предмет нашего внимания.
Ситуация в отечественном высшем образовании большинством исследователей рассматривается в первую очередь в контексте трансформационных процессов, протекающих в мире. Феномены глобализации, информатизации, становления общества знаний — все эти идеи активно привлекаются для определения нынешнего положения образовательной системы Беларуси и выявления его специфики и путей дальнейшего развития [Ильин, 2000, с. 3—5; Iгнатовiч, 2003, с. 8—13].
Во многом именно отсылка к общемировым тенденциям является средством обоснования своего анализа текущей белорусской ситуации. Обращение к белорусскому опыту, в том числе в исторической перспективе, как правило происходит при критическом описании тех трансформаций, которые необходимо осуществлять, чтобы соответствовать международному уровню [Блинова, 2002].
Иными словами, белорусское высшее образование понимается как эффективное в основном только тогда, когда оно совпадает с тенденциями, наблюдающимися в других странах. Но в то же время следует отметить, что сам способ включения белорусских реалий позволяет обнаруживать более сложную концепцию белорусского высшего образования, нежели просто восприятие его исключительно на фоне мировых образовательных процессов. Рассмотрим три основные составляющие этой концепции: взаимосвязь общества и высшего образования, образ учебного процесса и представления о студенте.
II.2. Высшее образование в обществе
Анализируя взаимоотношения общества и высшего образования в Беларуси большинство исследователей придерживаются представления о принципиальной социальной функции последнего, т.е. высшее образование, с их точки зрения, должно в первую очередь служить интересам общества. Общественные потребности являются тем базовым ориентиром, исходя их которого следует организовывать и реформировать образовательные практики, а поскольку общество заинтересовано, главным образом, в поддержании своих традиций и базовых ценностей, то образование должно создавать необходимые условия для их трансляции и сохранения. По мнению И.Б. Вышинской «змест адукацыii рысы будуемай культурнай кампетэнтнасцi асобы павiнны адпавядаць сацыякультурнаму тыпу грамадства i фармiраваць асобу, адэкватную гэтым патрабаванням» [Вышынская, 2004, с. 24].
Таким образом, целью высшего образования является социализация, т.е. подготовка индивида к эффективному существованию в обществе, что невозможно без принятия доминирующих в обществе ценностей.
II.2.1 Общественные интересы и формирование человека
В такой социоцентрической трактовке никак не представлен один важный момент — каким образом потребности и интересы общества выражаются и формулируются, т.е. посредством каких инструментов они эксплицируются для образовательного сообщества. Неявно большинство аналитиков проводят знак равенства между общественными потребностями и государственными. Приоритеты государственной политики воспринимаются как приоритеты всего общества, и исходя из этого вырабатывается «повестка дня» для высшего образования. Однако государственные интересы чаще всего носят нормативный характер, т.е. формулируются, с одной стороны, в виде официальных постановлений, программ и пр., и, с другой, в форме рамочных условий, которые реально определяют тот или иной процесс. В отношении высшего образования такими рамочными условиями являются стандарты, лежащие в основе деятельности всех учреждений высшего образования [Велесько, 2000, с. 5—8;Вышынская, 2004, с. 23—27].
Таким образом, на данный момент реальным индикатором общественного интереса являются государственные стандарты. ВУЗы лишь решают, какие избрать средства для реализации государственной политики [Вышынская, 2000, с. 23].
Другие механизмы взаимодействия общества и высшего образования не простроены, что существенно снижает эффективность деятельности ВУЗов.
Еще одним моментом, который большинство аналитиков принимают как само собой разумеющийся, является центрация на субъекте образовательного процесса. Речь в данном случае идет не о личностно-ориентированном подходе, а о доминировании в восприятии исследователей образа учащегося (студента), как той конечной реальности, которая является предметом трансформации в обучении. В этом смысле, личностно-ориентированный подход — это лишь расширенный вариант базовой системы координат, исходя из которой анализируется и исследуется процесс обучения в ВУЗах. В результате такой субъекто-центрированности высшее образование начинает рассматриваться как социализирующая практика, т.е. практика, направленная на формирование человека, способного эффективно существовать в обществе.
Однако в данном случае возникает трудность, решением которой видится по-разному разными исследователями, но которая, тем не менее, доминирует в их анализе современной ситуации в высшем образовании Беларуси. Ключевой вопрос практически для всех исследователей — вопрос соотношения профессиональных, культурных и личностных качеств выпускника (причем нередко личностные и культурные качества рассматриваются как очень близкие либо вообще идентичные, в особенности когда их необходимо противопоставить исключительно профессиональной ориентации [Рагачова, 2004, с. 89—96].
II.2.2. Профессионализм и культурная компетентность
Ориентация на общественный интерес входит в противоречие с ориентацией на профессиональную подготовку, поскольку профессионализация предполагает обучение индивида функционированию в достаточно узком сегменте общества. Формирование культурной компетентности — нечто излишнее для профессионального образования. Но в то же время, в современном обществе можно существовать лишь в определенной профессиональной нише. Человек без профессии оказывается за пределами общества. В качестве решения данной коллизии большинство авторов предлагает то, что они называют «всесторонним развитием личности». Отмечается, что помимо выработки сугубо профессиональных навыков необходимо также уделять не меньшее внимание развитию особых личностных качеств, без которых, как считается, сложно будет существовать в социуме. Среди таких качеств называют коммуникативную компетентность, культурную компетентность, духовность, нравственность, патриотизм и пр. Как полагает И.Б. Вышинская, «у якасцi асноўнай задачы адукацыi як найважнейшай ўмовы сацыялiзацыi асобы выступае фармiраванне культурнай кампетэнтнасцi студэнцкай моладзi» [Вышынская, 2004, с. 23].
Профессиональные навыки переопределяются исходя из того, что профессия начинает рассматриваться не как специализированный вид деятельности, а как элемент общественной практики, этой практике служащий. В этом случае элемент подчиненности профессии нуждам общества радикально переопределяет многие традиционные «наполнители» профессионального образование, например, идею самореализации. Самореализация рассматривается теперь как то, что должно культивироваться, для чего необходимо создавать условия и что в конечном итоге приведет в появлению необходимых личностных образований. Самореализация становится элементом педагогических технологий, а не их условием, как это наблюдается в чисто профессиональном обучении. Подобного рода трансформации происходят и с таким основополагающим компонентом профессиональной установки в отношении высшего образования, как знание.
Если для будущего специалиста знание является в первую очередь инструментом осуществления деятельности, и поэтому он должен овладеть соответствующим знанием, прежде чем он сможет заняться практической деятельностью, то для социоцентрического подхода свойственно отношение к знанию как к конечной цели профессиональной деятельности.
Теперь не знание служит профессии (т.е. включено в нее), а профессия является практикой манипулирования знаниями, поскольку «их накопление и использование становится решающим условием прогресса общественного развития» [Ильин, 2000, с. 3].
Соответственно, знание «переходит» в собственность общества, т.е. начинает функционировать не в рамках профессиональных сообществ, а в рамках систем социального воспроизводства, ключевой из которых является само образование. Так как общество ставит «задачу обновления знаний в течение всей жизни» [Ильин, 2000, с. 3], образование замыкается на самом себе: условием его эффективности является способность обучать обучению.
II.3. Учебный процесс и воспитание личности
Отмеченная выше социоцентрическая установка в трактовке функции высшего образования ведет, в свою очередь, к попыткам формулирования образа учебного процесса, способного решить так поставленную задачу. Поскольку анализ практики обучения в большинстве случаев является анализом психологических характеристик (личностных, профессиональных, общекультурных) обучающегося, то и в данном случае направление поисков сосредотачивается в области прояснения того, каким должен быть студент и выпускник ВУЗа, какими качествами он должен обладать? Процесс обучения при этом рассматривается как создание условий для возникновения или актуализации этих качеств.
Таким образом, на первый план выходит понятие личности. При всей кажущейся привычности этого термина многие авторы вкладывают в него особый смысл, соответствующий их представлению об образовательном процессе. Чаще всего в основе представлений о личности лежит идея ценностей (духовных, общечеловеческих и пр.), составляющих то ядро, которое, как кажется, поддается выявлению и фиксации [Каминская, 2000; Сергейко, 2003, с. 74—81].
«З’яўляючыся паказчыкам культурнай кампетэнтнасцi асобы, сiстэма каштоўнастных арыентацый выступае адным з галоўных рэгулятываў паводзiн людзей» [Вышынская, 2004, с. 24].
Образование состоит в создании условий для всестороннего (и направленного) развития личности. Реализация данной установки осуществляется в нескольких направлениях.
II.3.1. Еще раз о гуманизации и гуманитаризации образования
Прежде всего, делается акцент на необходимости гуманизировать и гуманитаризировать высшее образование. Большинство авторов видят в качестве единственного реального шага в этом направлении увеличение удельного веса так называемых гуманитарных или общеобразовательных дисциплин. Именно их изучение должно привести, в замысле, к появлению способности выражать, прояснять и практиковать собственные, сугубо личные ценности, тем не менее связанные с ценностями того общества, к которому принадлежит индивид.
В данном случае непроясненность научного статуса гуманитарных дисциплин используется авторами для формулирования особой области образовательной практики, отвечающей за личность студента. В результате традиционное деление на объективное знание и личностный смысл, лежавшее у истока профессионального обучения, сохраняется, однако радикально переопределяется: не личность должна подчиняться специализированным навыкам и способностям, а они должны наполняться личными значениями и интерпретироваться в контексте личностных ценностей. Поэтому сложившиеся естественнонаучные дисциплины вряд ли могут быть инструментом работы с ценностным измерением, т.к. они, согласно данному подходу, отвечают за собственно знание. На эту роль больше подходят социально-гуманитарные дисциплины, способные предложить язык, при помощи которого можно обсуждать и формулировать ценностные высказывания.
Однако возникает вопрос: какого рода высказывания воспринимаются как ценностные? Если для аналитика понятие ценности может оставаться на уровне чистого концепта, то в реальной педагогической ситуации необходимо каким-то образом ориентироваться во всем многообразии дискурсивного материала, производимого студентами.
Чаще всего ценностными считаются высказывания, которые можно проинтерпретировать как выражение интереса или личного мнения и предметом которых является как раз «гуманитарная» сфера. Высказывания, касающиеся «материального» мира (например, «я считаю, что атом нельзя расщепить») вряд ли будут восприниматься как ценностные. Именно по этой причине гуманитарные дисциплины кажутся тем решением, которое способно более тесно связать высшее образование с личностным развитием. Неявным образом такая ориентация содержится и в классификациях, даваемых современной социокультурной ситуации. Так, по мнению Г.А. Быстрова, «масавая культура… атупляе свядомасць чалавека, адцягвае яго ад грамадскiх интарэсаў, ад роздуму над вострымi праблемамi сучаснасцi» [Быстроў, 2004, с. 33].
В отношении высшего образования это означает как раз введение таких курсов, которые могут, во-первых, предоставить студентам возможность дискурсивно перерабатывать «проблемы современности», а сегодня эту функцию могут исполнить только дисциплины гуманитарного цикла.
Во-вторых, одним из способов переориентации высшего образования в сторону ценностной и личностной ориентации видится большее сближение практики и теории (в данном случае под теорией имеется в виду то, что преподается в аудиториях, т.е. содержание обучении, а под практикой — квазипрофессиональная дельность, которой студенты могут заниматься как в аудиториях, так и в реальных условиях). При этом одновременно достигаются обе цели — и наибольшая вовлеченность обучающегося в процесс подготовки, и формирование профессиональных навыков, встроенных в систему персональных ценностей. «Обучение дает лучший результат, если предметная область воспринимается студентом как имеющая непосредственное отношение к его работе» [Велесько, 2000, с. 6].
Наконец, третьим распространенным вариантом решения задачи личностной переориентации высшего образования является указание на необходимость изменения форм преподавания.
Указывается, что традиционная лекционно-семинарская система не дает возможности активного включения студента в овладение профессией и выражения им своих интересов. Следовательно, необходимо вводить такие педагогические технологии, которые бы максимально приближали учебный процесс к самому студенту. Однако зачастую данная идея интерпретируется как просто увеличение количества действий, совершаемых самим студентом самостоятельно либо в коммуникации с преподавателем. Если лекционная система по своей сути пассивна, т.к. инициатором активности (а чаще всего и ее единственным субъектом) является преподаватель, то увеличение доли студенческих действий само по себе воспринимается как большая ориентация на студента и его интересы. В этом контексте различные формы обучения, предлагаемые в качестве альтернатив (интерактивные, дистанционные и пр.), — это лишь формы организации и контроля за осуществлением студентами самостоятельной деятельности.
II.4. Представления о студенте и знании
Исходя из выявленных выше способов описания и концептуализации высшего образования, принятых рядом исследователей, можно сделать вывод о том, что все они стремятся найти баланс между требованием соответствия уровню общественного развития (а сегодня это невозможно вне профессиональной деятельности), распространенным в обществе ценностям, и личностной ориентированностью, которая в той же степени является необходимым условием существование в современном мире. В такой постанове проблемы отражается более глубокий конфликт, обнаруживающийся в работах аналитиков. Этот конфликт заключается в несовпадении представления о знании как принадлежащем полю профессий и представления о знании как принадлежащем обществу.
Введение тезиса о социальной и ценностной функции высшего образования — это по сути попытка справиться с данной дилеммой, превратив знание в предмет активной переработки обучающимся. Уровень личностных ценностей — это как раз тот уровень, где в восприятии аналитиков происходит сращение профессиональной и общественной составляющих образовательной практики.
Но здесь возникает сложный вопрос о взаимосвязи субъективных представлений, стремлений, интересов и интересов общественных, выражающихся в «заказе» на определенную профессию. Некоторые исследователи (Карпюк и др., Рагачова) предлагают в качестве решения «стварэнне ва ўсведамленнi студэнтаў прывабнага вобраза спецыялiста i адначасова фармiраванне на гэтай аснове яго прафесiйнай самаiдэнтыфiкацыi» (Рагачова, 2004, с. 90).
Таким образом, мы не имеем отдельно персональные ценности и отдельно требования, предъявляемые к специалисту. Образ профессионала становится предметом личностных проекций, наполняется смыслом и оказывается предметом интереса. Таким образом, если «объективной» стороной образа выпускника ВУЗа является тот образом, на основе которого сформулированы официальные стандарты, то его субъективная сторона — не индивидуальные предпочтения и ценности, а «присвоенный» образ профессионала, или «профессиональный эталон» [Карпюк, Костюк, Подгайченко, 2002, с. 7—83].
II.4.1 Самостоятельная образовательная деятельность студентов и профессионализм.
В свете вышесказанного становится понятно, почему зачастую самостоятельная работа студентов понимается как способ формирования исследовательских или профессиональных навыков (Несмелов, 2000].
Студент осуществляет деятельность, которая является предметом внимания и оценки, с одной стороны, именно как его индивидуальная деятельность, а, с другой, как деятельность сугубо профессиональная, поскольку необходимость совмещение идеи профессионализации и социализации требует переинтерпретации профессионализации как процесса перманентной социализации, которая в современных обществах опосредуется институтами образования. Профессиональная деятельность, исходя из этого, должна протекать в постоянной связке с обучающими учреждениями, поэтому процесс обучения в ВУЗе — это по сути овладение первичными навыками профессиональной работы. В то же время самостоятельная деятельность обучающегося — не спонтанное проявление врожденных качеств студента, а предмет внимания и манипулирования преподавателя. Как полагает Несмелов, «в успехах курсовых и дипломной работ студента ведущая роль принадлежит научному руководителю, который сам должен быть исследователем» [Несмелов, 2000, с. 59].
Итак, проведенный анализ позволил обнаружить, что в основе многих исследований текущий ситуации высшего образования Беларуси лежит триада «личностные смыслы — общественные интересы — профессиональные требования». В качестве способа решения тех проблем, которые возникают при попытке согласования этих трех областей референции, чаще всего предлагается соединение их в рамках единого комплекса, выстроенного вокруг идеи социальной функции знаний. Такой подход обладает как своими преимуществами, так и своими недостатками, однако он в любом случае требует обсуждения. В то же время можно видеть, что многие исследователя принимают его имплицитно, по умолчанию, что существенно снижает потенциал их аналитических суждений.
