|
Центр проблем
развития образования Белорусского государственного университета www.charko.narod.ru |
IV. ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОЦЕССОВ ИЗМЕНЕНИЙ БЕЛОРУССКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
IV.1. Образование Беларуси: проблемы и решения в трактовках белорусских авторов
В Беларуси достаточно активно осуществляются процессы постепенного реформирования образования, цели и мотивы которых в целом соответствуют основным тенденциям развития образования в регионе Европы и СНГ.
Как и в других странах региона, основной декларируемой целью происходящих изменений является приведение системы образования в соответствие с изменившимися общественно-экономическими условиями, в результате чего она сможет более эффективно осуществлять подготовку и воспитание граждан, способных эффективно функционировать в этих условиях.
Реформирование образования должно привести к его демократизации, понимаемой как переход к более полному учету индивидуальных интересов и потребностей обучаемых и отход от авторитарной модели взаимоотношений между преподавателем и обучаемым. Предполагается также обеспечение большей степени диверсификации образования: расширение возможностей выбора изучаемых предметов, увеличение спектра используемых методик, подходов и учебных материалов [Беларусь: Сцэнары рэформаў, 2003г.].
В рамках реализации принципа «связи образования с жизнью» провозглашается смещение акцентов в целях обучения с приобретения знаний в сторону выработки умений и навыков («компетенций») их самостоятельного приобретения и творческого применения. Кроме того, предусматривается расширить сферу применения рыночных механизмов в финансировании и управлении образованием за счет диверсификации источников его финансирования и усиления автономии учреждений образования. При этом особенно подчеркивается необходимость сохранения равных возможностей доступа к образованию всех слоев населения и говорится об усилении роли образования как фактора социальной мобильности в современном обществе.
Наконец, в русле интенсивно разворачивающихся процессов интернационализации образования в качестве одной из целей реформирования провозглашается достижение открытости и международной совместимости программ образования всех уровней («интеграция белорусского образования в Европейское и общемировое образовательное пространство») при их национальной и культурной самобытности.
Вместе с тем следует отметить, что реформирование образования происходит в условиях достаточно сильной неопределенности. Представляется, что ее основным источником служит не столько отсутствие согласия по поводу указанных целей реформ, сколько широкий разброс мнений по поводу их трактовок и способов реализации.
Объективной основой для подобных разночтений является внутренняя противоречивость многих из целей реформ. Например, как показывает мировой опыт, усиление рыночных механизмов в образовании во многих случаях позволяет привлечь дополнительное финансирование, но также затрудняет доступ к образовательным возможностям для наименее состоятельных слоев населения. Оборотной стороной расширения учебных программ и методик является усложнение задачи контроля качества образования. Нахождению оптимальных компромиссов между подобными противоречивыми целями способствует наличие согласия в обществе по поводу основных черт идеальной модели образования и иерархии ценностей и целей в ее реализации. Однако, выработка подобного консенсуса является крайне сложной задачей, которая остается нерешенной во многих обществах, в том числе и в белорусском. Данный факт во многом объясняет стихийный характер многих из осуществляемых педагогических и управленческих новаций в образовании и их зачастую противоречивые результаты. Ниже приводятся несколько примеров подобных противоречий и даются рекомендации по их преодолению.
IV.1.1. Воспитание человека: индивидуализм и социально-ориентированные цели
Среди основных отличительных черт
советской модели образования часто называют сильный акцент на достижение социально-ориентированных
целей в ущерб индивидуальной самореализации личности[Андреев,
Данная особенность воспринимается как противоречащая духу времени, поскольку препятствует «пробуждению творческого мышления новых поколений белорусов, … ориентированных на индивидуальную самореализацию в своей стране» и сдерживает формирование гражданского общества «свободных граждан, способных к социальным преобразованиям» [Беларусь: Сцэнары рэформаў, 2003 с. 284].
Подобный вывод также следует из
«бинарных оппозиций традиционных систем образования» в Германии и Беларуси [Андреев,
Усилению индивидуалистических начал в обучении и воспитании способствует целый ряд нововведений последних лет. Так, на фоне роста влияния оценок как «пропуска» к социальным благам (например, как критерия отбора в престижные профильные классы), введение десятибалльной шкалы оценивания и различного рода рейтинговых систем объективно способствуют усилению индивидуальной конкуренции между учащимися. Как отмечается в «Инструктивно-методических рекомендациях» по введению десятибалльной шкалы оценивания, переход на расширенную оценочную шкалу обеспечит более дифференцированную и «адекватную» оценку учебных достижений учащихся, что, в числе прочего, обеспечит большую «социальную справедливость» в оценивании. Большинство из используемых рейтинговых систем оценивания предусматривают выставление в большей или меньшей степени индивидуализированного «балла». Учащийся может повысить свое место в рейтинге лишь «вытеснив» с него другого ученика [Десятибальная система оценки результатов учебной деятельности учащихся, 2004, с. 16—-21].
Одним из способов воспитания деловых качеств и индивидуальной инициативы являются разнообразные программы экономического и бизнес-образования в форме кружковой и иных форм внеурочной работы. Важной заслугой указанных программ является подготовка людей, способных к успешной самореализации в рыночных условиях.
Как свидетельствует международный опыт, индивидуализация образования несомненно обладает широкими возможностями для воспитания творческой и инициативной личности. В частности, оптимально сконструированная система индивидуальных стимулов при определенных условиях позволяет создать атмосферу стремления к высоким учебным достижениям для всех учащихся. Однако, как показывает опыт Германии и других стран, подобные преимущества реализуются лишь в тех случаях, когда мотивы индивидуальной самореализации уравновешиваются стремлением к реализации социальных идеалов и ценностей [Андреев, 1999, c. 62].
В среде учащихся и студентов Беларуси подобный баланс пока еще не достигнут. Как пишет Л.И. Шумская («Народная асвета, №9, 2003, с. 3), «налицо две противоположные тенденции, характеризующие социальную ситуацию развития современной молодежи: с одной стороны, тенденция к самореализации, ориентация на выбор собственного пути в жизни… с другой — влияние идеологии приватизма с ее потребительским отношением к жизни» [Шумская, 2003, с. 3].
По мнению профессора БГПУ им. М. Танка Э.Г. Иоффе, по сравнению с 1980-ми гг. в сознании и жизненных ориентациях белорусской молодежи резко снизилась ценность труда и учебы как факторов самоутверждения личности [Иоффе, 2003, с. 48].
Из результатов исследования В.И. Плиско по проблеме профилизации среднего образования следует, что при выборе профиля обучения учащиеся наиболее склонны руководствоваться такими мотивами, как «желание продлить время учебы», «возможность учебы и работы за границей» и «легкость усвоения предмета», нежели такими соображениями, как «желание изучать любимый предмет» или «соответствие выбранного профиля склонностям и способностям» [Плиско, 2003, с. 10—13]. Указанная тенденция может непосредственно повлиять на эффективность принимаемых мер по расширению профильного обучения в средней школе.
IV.1.2. Перестройка содержания образования: обеспечение эффективности обучения и сохранение равенства возможностей
В условиях быстрого роста объема накапливаемого человечеством знаний коренным образом изменяются требования к подготовке современного специалиста в высшем учебном заведении. Как отмечает заместитель министра образования РФ А.М. Кондаков, помимо расширения содержания учебных программ высшей школы происходит их постепенная переориентация на выработку компетенций, и в первую очередь навыков анализа информации и решения проблем [Кондаков, 2000, с 184].
Кроме того, современное общество испытывает насущную необходимость в специалистах, способных осуществлять комплексный анализ проблем с привлечением как гуманитарного, так и естественнонаучного знания, поскольку им все чаще приходится работать с «человекоразмерными» системами. По словам В.С. Степина, гуманитаризация образования служит непременным условием эффективной работы с подобными системами [см. Степин, 2000, с. 138].
Все эти изменения создают множество новых проблем для системы образования, одной из которых является обеспечение преемственности его уровней и ступеней. Международный опыт показывает, что данная проблема достаточно трудно поддается решению. Например, в США два года из четырехлетнего цикла обучения на степень бакалавра тратится на ликвидацию пробелов в общеобразовательной подготовке студентов. При этом полный цикл обучения на степень бакалавра заканчивают лишь около половины студентов, зачисленных на первый курс. В Беларуси проблема преемственности отчетливо проявляется в нарастающем разрыве между уровнем требований на вступительных экзаменах в высших учебных заведениях и уровнем подготовки выпускников средней школы.
Во времена СССР в программу средней школы включался объем знаний, необходимый для обучения в вузе. Подобный подход обеспечивал широкий выбор и равенство возможностей доступа к высшему образованию по окончанию школы. Однако, его оборотной стороной стал рост учебных перегрузок учащихся, особенно в старших классах [см. Стражев, 2002, с. 37, 46—48
Для решения данной проблемы предполагается переход на десятилетний цикл базового образования с последующим продолжением обучения в лицейских классах, в которых осуществляется подготовка в вуз по определенному профилю. В течение всего периода обучения на базовой ступени будут установлены максимальные пределы учебной нагрузки. Предметные программы базовой школы приобретут логическую завершенность, в ряде случаев будут облегчены и ориентированы на практический опыт учащихся.
Осуществление описанных изменений может стать существенным шагом на пути более тесной интеграции среднего и высшего образования и создания непрерывной цепи школа-вуз-академия, о которой говорил В.С. Степин. Вместе с тем, как справедливо отмечают ряд специалистов, эти замыслы могут быть реализованы только при обеспечении ряда условий.
Во-первых, как подчеркивает В.П. Плиско, значительная часть школ может обеспечить обучение лишь по небольшому числу профилей [Плиско, 2003, с. 11].
Во-вторых, на сегодняшний день выбор профиля многими учащимися носит достаточно случайный характер, что повышает вероятность ошибочных решений.
В-третьих, если профили будут иметь неодинаковую привлекательность для учащихся, профилизация может вылиться в фактическую сегрегацию учащихся по уровню способностей.
Как свидетельствуют исследования, проведенные в 1970-х – 1980-х гг. в Великобритании, подобная ситуация отрицательно сказывается на обучении как наиболее подготовленных, так и наименее подготовленных учащихся. Переход на профильное обучение должен обязательно сопровождаться созданием в школах эффективных служб профессиональной ориентации и психологического консультирования. Кроме того, необходимо учесть опыт стран, которые уже практикуют подобную систему. Например, в Великобритании всем учащимся обеспечивается возможность обучения по любому из интересующих их профилей. Наконец, разгрузка программ базовой средней школы сама по себе не обеспечит более полного усвоения учебного материала, поскольку на успешность обучения в школе сильное влияние оказывает социальная среда учащегося: внимание к нему со стороны родителей, поддержка и стимулирование учебно-познавательной деятельности со стороны родственников, друзей и знакомых, и т.д. Это значит, что реформирование школьного образования обязательно должно сопровождаться целенаправленными мерами по оздоровлению семьи и улучшению морально-психологического климата в белорусском обществе.
Отсюда вытекает одна из серьезных трудностей в реализации намеченных перемен. Выполнение условий, необходимых для достижения максимальных положительных результатов, вероятно, потребует значительных затрат финансовых средств и времени. Реализация же изменений без соблюдения этих условий может привести к усилению неравенства образовательных возможностей, углублению разрыва в уровне образования между различными слоями населения и отходу от модели массового высшего образования к элитарному. Все эти эффекты достаточно ярко проявляются в некоторых странах с переходной экономикой, осуществивших подобные реформы (например, в Болгарии) [см. Петровская, 2004, с. 15—21].
Чтобы избежать подобных последствий, необходим осторожный и поэтапный подход к реформам образования и их тесная координация мерами социальной политики государства в других областях.
