КАК ПОСТРОИТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ
ПАРАДИГМУ
Наумов Владимир Валентинович, заведующим отделом ЦПРО БГУ
Развернувшаяся в последние
годы критика традиционной модели образования, которая строится по преимуществу
в рамках естественнонаучного мышления (программы эпохи Просвещении), требует
введения различительных критериев, описывающих как эту традиционную образовательную
парадигму, так и парадигму, могущую прийти к ней на смену. В качестве основы
для формирования различительных критериев естественнонаучного и ненаучного (инонаучного) подходов к университетскому образованию может
выступать транслингвистика (металингвистика) как
методологи гуманитарных наук. Основы транслингвистики,
позволяющей рассматривать образовательные процессы в терминах коммуникации
(диалога), были заложены М. М. Бахтиным [1; 281-307, 361-373].
Основными параметрами
коммуникации, применимыми к педагогическим процессам, с точки зрения транслингвистики являются:
1. Адресность.
Под адресностью разумеется способность автора высказывания
осуществлять процедуру учета актуальных смыслов его адресата. Содержание
образования (информация, идеи, факты объективной реальности и др.) само по себе
не имеет смысла, точнее – имеет тот смысл, который каждый из нас ему придает. К
примеру, преподавание теоретической механики способно оказаться значимым для
лектора постольку, поскольку за это платят зарплату, а студент осмысляет эту
учебную дисциплину лишь в рамках необходимого для формальной сдачи экзамена.
Без учета подобного "разнобоя смыслов" педагогический процесс
превращается в чисто информационный обмен, особого рода "диалог немого с
глухим", в котором по сути дела нет места ни студенту, ни преподавателю
как субъектам образования.
Полноценный образовательный
процесс подразумевает работу с индивидуальными смыслами, вызываемыми в сознании
его участников содержанием учебной информации, то есть с субъектностью
обучаемых и обучающих. Без изменения индивидуальных смыслов студентов обучение
и воспитание превращаются в рутинную передачу информации как таковой, а акт
коммуникации не может рассматриваться как диалогический. Игнорирование субъектности студента – адресата содержания образования –
превращает работу педагога в бессмысленный рассказ самому себе научных
трюизмов. Педагогическое общение, организованное подобным образом, не видит и
не планирует никаких изменений внутреннего мира учащегося, кроме развития его
памяти посредством наполнения ее знаниями, касающимися так называемой объективной
реальности. Все иные процессы, связанные с формированием духовности будущего
специалиста, осуществляются, таким образом, стихийно, то есть носят находящийся
за рамками осознанной педагогической деятельности характер.
2. Определение адресанта
(адресантность). Человеческая натура (самость) многообразна. По сути
дела, мир индивида есть не что иное, как ансамбль множества составляющих
(частей), каждую из которых мы определяем как личность. Личность есть
актуальное состояние индивида в конкретном акте коммуникации, определенная
форма репрезентации целостности человеческого индивидуума. Личностных миров в
репертуаре человеческой самости может быть бесконечно много, и они зачастую
находятся в состоянии противоречия друг с другом.
Природа социальной
коммуникации такова, что человек субъект общения не может выступать ни перед
самим собой, ни перед партнером по общению во всей свой целостности. В
частности, определяется и тем, что любое говорение, любое использование
знаково-символических средств задает определенную ограничительную рамку
содержания – фрейм. В полной мере это относится и к внутренней ней речи,
которая, с точки зрения транслингвистики,
рассматривается как диалог двух или нескольких личностей в пределах одной
самости.
Таким образом, сам
говорящий должен осознавать, какая из частей его целостности вступает в
коммуникацию. Это позволяет удерживать внутренний контекст и избегать
возникновения генерализации – неправомерного обобщения и присвоения статуса;
универсальности и/или объективности тому или иному фрагменту самости, который
на самом деле является лишь частным случаем и вовсе не объективен. Типичным
примером такой генерализации является неспособность преподавателя видеть
границы транслируемого им учебного знания, придание ему характера всеобщности,
что имеет не самые лучшие педагогические последствия. Этим страдает
традиционное образование в целом, поскольку приписывает научной рациональности
статус единственно возможной.
3. Ответность.
Всякое
речевое произведение (высказывание является ответом на некоторый актуальный
экзистенциальный вопрос. "Наша речь всегда мотивирована, – отмечал Г.-Г. Гадамер, человек не высказывает суждения, а отвечает на
вопросы. Но ответить на вопрос – значит осознать его смысл и тем самым его
мотивационную основу" [2; 56]. Высказывание, которое ни на что не
отвечает, не имеет смысла. На практике же мотивы речепорождения
далеко не всегда ясны самому говорящему. Не является исключением здесь и
профессиональный коммуникатор – педагог. В этом отношении одним из условий
превращения коммуникации в диалог является осознание говорящим мотивов своего
говорения и приведение их в соответствие с образовательными задачами, в том
числе и с требованиями адресности и адресантности.
4 Реципрокность
(вопросность). Всякое высказывание является не только
ответом на тот или иной вопрос, но и влечет за собой новые вопросы. Любая речь
(равно как и поведенческий текст), даже при самых искренних намерениях
говорящего, нечто утаивает, умалчивает.
Проиллюстрировать это можно
бесконечным рядом детских "почему?". Получая
ответ на вопрос, начинающийся с "почему?", ребенок, как правило, остается неудовлетворенным и вдет
дальше, на каждый из полученных ответов задавая новый вопрос. По сути дела эта реципрокная процедура позволяет ему установить
словесный и вне-словесный (предметный) контексты предыдущих высказываний
отвечающего, то есть помогает выявить то, о чем отвечающий не упомянул.
"Ясно одно: высказывание в любой из возможных его форм, от проклятия до
благословения, не будет осмысленным до тех пор, пока оно берется вне его
определенности тем или иным контекстом" [2; 67].
Речь умалчивает, как
правило (если дело не идет об откровенной лжи), нечто само собой разумеющееся для говорящего. Реципрокность как
раз и подразумевает экспликацию того, что опускает говорящий, чтобы
умалчиваемое стало известно слушателю (заметим, что оно не всегда очевидно и
для самого говорящего). Игнорирование феномена умолчания ведет к так
называемому формальному обучению. Призывы к преподаванию в университетах
истории наук демонстрируют, на наш взгляд, интенцию к решению проблемы реципрокности путем экспликации контекстов возникновения
научного знания.
В погоне за истинным,
объективным, а значит, анонимным безличностным
знанием традиционное образование оставляло за границами своего поля зрения субъектность: человеческое происхождение, измерение и
применение этого знания, тем самым превращая его в
безличную информацию. Рефлексивные процедуры адресности,
адресантности, ответности и
реципрокности над научной информацией, на наш взгляд,
позволяют ей вновь становиться знанием. Последнее понимается нами как некоторая
специфическая информация, особенность которой состоит в том, что она ведет к
изменениям в смысловой сфере участника образовательного процесса, за счет чего,
собственно, и прочерчивается траектория развития индивида средствами
образования.
Таким
образом, содержание учебных процедур требует его субъективного осмысления
участниками университетского образования, этом контексте сущность
педагогической деятельности в современно университете состоит в осуществлении
таких педагогических процедур над содержанием образования, которые бы делали
его значимыми для студента. В качестве важнейших из них могут выступать: а) рефрейминг смысла и б) рефрейминг
контекста [3; 3-48].
Под рефреймингом
понимается индивидуальное переосмысление какого-либо содержания. Рефрейминг смысла предполагает наполнение какого-либо
содержания новым смыслом без изменения контекста, в рамках которого это
содержание возникло. этом
старый смысл не отвергается как неверный, а становится ним из возможных. (К примеру, студент, который раньше изучал теоретическую механику
лишь ради сдачи экзамена, теперь осваивает предмет, чтобы стать высоким
профессионалом. Прежний смысл не исчезает, а
отодвигается на второй план, перестает дол пировать). Этим видом рефрейминга разумно пользоваться в таких педагогических
ситуациях, когда стимул (содержание образования) не содержит сам по себе ничего
негативного и предосудительного, но осмысливается индивидом как таковой.
Рефрейминг смысла призван
"переформатировать" собственную реакцию на тот или иной феномен,
чтобы человек осознал, его реакция на самом деле вызвана не той или иной
внешней чиной, а собственным переживанием. И если произойдет изменение смысла
той или иной реакции (говорения, поведения, ощущения и т.д.), то изменится и
сама реакция. В этом-то и состоит сущность рефрейминга
содержания.
Рефрейминг контекста направлен на поиски таких
ситуаций, в которых то или иное высказывание (поведенческий текст) является
конгруэнтным. Таким образом, не ведутся бесконечные споры об истине и лжи и о
том, кто прав, а кто заблуждается, а идет поиск контекста, в котором то или
иное высказывание (поведение) оказывается более адекватным, нежели в исходной
ситуации. После чего начинаются поиски новых речевых средств (способов
мышления, поведения) применительно к прежнему контексту. Суть рефрейминга контекста состоит в определении различия между
смыслом и способом его экспликации в конкретной ситуации.
Вычленение
основных параметров учебной коммуникации и признание рефрейминга
содержания как способа его переосмысления участниками педагогического процесса
позволяют наметить контуры новой образовательной парадигмы университетского
образования, основной особенностью которой будет признание субъективного мира
студента столь же полноправной составляющей частью содержания образования, как
и научное знание. Иными словами, источником знаний в новой образовательной
парадигме будут выступать не только научные сведения, но и индивидуальный опыт,
и смыслы самого обучаемого. Возможно, что в области изучения гуманитарных наук
они получат решающее значение. Кроме того, рефлексивные процедуры адресности и определения адресата, отчетности и вопросности подразумевают построение индивидуальной
образовательной "минипарадигмы" для каждого
педагога и учащегося в отдельности. Дело за "малым" – за созданием и
внедрением соответствующих образовательных практик, одну из которых –
технологию развивающего диалога – пытается разрабатывать и применять автор.
Литература
1. Бахтин М.М. Эстетика
словесного творчества. – М.: Искусство, 1979.
2. Гадамер
Г.-Г. Актуальность прекрасного. – М.: Искусство, 1991.
3.
Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых
стратегий. – Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.
