ОБ ОДНОМ МЕТОДИЧЕСКОМ
УСОВЕРШЕНСТВОВАНИИ В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Полонников Александр Андреевич, заместитель
директора ЦПРО БГУ, кандидат психологических наук, доцент
Основные понятия: учебная
деятельность, психологический анализ педагогических ситуаций, установка
профессионального сознания, позиция, ситуация неопределенности.
1. Проблема. Преподавание курса педагогической
психологии в Целом и ее раздела "Психология обучения" строилось нами
по традиционной схеме. На первом этапе мы вводили студентов в
контекст современных психологических дискуссий в рамках той или иной темы, на
втором – будущие психологи изучали предложенные преподавателем тексты,
сформированные в отечественных психолого-педагогических школах, и, наконец, на
третьем – обучающимся предлагалось применить усвоенный набор научных понятий
для анализа выделенных в учебных целях дидактических ситуаций.
Результаты организованного таким образом обучения будущих психологов очень
скоро обнаружили содержащееся в них противоречие: студенты достаточно хорошо
воспроизводили в ответах на экзаменах содержание теоретического курса, но
совершенно не использовали его в качестве средства решения
психолого-педагогических задач. Причем если содержание задачи касалось действий
какого-либо третьего лица, то элементы ориентировочных реакций в виде обращения
к отдельным понятиям и аналитическим процедурам имели место. Когда же в
структуру задачи включался сам студент в качестве участника ситуации, тогда
варианты решения совершенно лишались обоснования и приобретали вид движения
методом проб и ошибок.
2. Гипотеза. Неспособность студентов
инструментально использовать психологические понятия и
категории мы связываем с традиционным способом их усвоения вне ситуаций
их возникновением. При этом даже обстоятельный рассказ преподавателя с
апелляцией к истории психологии положения дел не изменяет. Теоретические понятия
должны быть получены как результат обобщения студентами материала учебных
ситуаций, построенных как квази-практические или квази-исследовательские. "Выращенные" в групповой
дискуссии понятийные конструкции должны быть соотнесем нормативными понятиями и
их историко-культурными контекстами. Такой способ обучения дает возможность
студентам овладеть не только результатами познания, но и процедурами получения
знания. (Прототипом при проектировании занятий данного квази-профессионального характера для нас являлась система
развивающей обучения Эльконина/Давыдова.
3. Опыт. В исследовании участвовали студенты
4-го курса, обучающиеся по специальности "социальная и медицинская
психология». Согласно учебному плану в 6-7-м семестрах они изучают возрастную и
педагогическую психологию. В наши исследования была вовлечена одна
академическая группа. С целью формирования общего для всех объекта
психологического анализа нами было организовано посещение урока в одной из
средних школ г.Минска. Установка на наблюдение формулировалась
преподавателем в самом общем виде, поскольку представлялось важным не только
то, что увидят студенты, но и то, как они это сделают. В
структуру решаемых на занятии педагогических задач входило
с*бнаружениеобучающимисязавишмостикартинь1 наблюдаемого объекта от позиции
наблюдателя, установок его сознания.
Эксплицированная в ходе
обсуждения урока картина события имела следующие устойчивые характеристики:
1. Фокусировку на личности
педагога и феноменах межличностного общения учителя и учеников (отмечались
особенности речи, мимики, жестов, выделялись "непроработанные"
жизненные проблемы и отдельные параметры психодинамики).
2. Единообразие содержания
высказываний (предмет наблюдения не дискутировался, а лишь дополнялся
отдельными характеристиками).
3. Оценочность,
эмоциональная насыщенность суждений студентов (педагог описывался как
необразованный, не обладающий необходимой психологической культурой, подлежащий
немедленному увольнению).
4. Стремление к
использованию языка медицинской психологии при описании и анализе события
("невроз", "фобия", "навязчивые состояния"...).
С нашей точки зрения,
указанные особенности восприятия студентов-психологов обусловлены:
- генерализацией в сознании
участников обучения "психотерапевтической" установки сознания,
присутствие которой и было обнаружено путем постановки проективного задания на
наблюдение,
~ конформной тенденцией в
групповой психодинамике в качестве эффекта сплочения
индивидов в ситуации неопределенности;
- идентификацией с
учащимися наблюдаемого класса, павшего, по мнению студентов, объектом
подавления и самоутверждения педагога;
- преобладанием
практического (преобразовательного) отношения к наблюдаемой ситуации, когда
"объект" наблюдений берется как "клиент".
Наше замечание,
направленное на прояснение обстоятельств действия, его оснований, было
встречено категорическим утверждением о том, что "психолог не понимать
должен, а действовать". Указанные нами особенности восприятия
педагогической ситуации структурировали предметную область соответствующим
образом, что препятствовало дальнейшему продвижению психолого-педагогического
анализа с последующим образованием понятий. Иными словами, картина учебного
взаимодействия, феноменология учебной деятельности и производных от нее
психологических состояний была блокирована сложившейся устойчивой формой
сознания.
Наша попытка развернуть
дискуссию по поводу "психотерапевтических" реалий и обосновать
квалификации типа "невроз" обернулась отказом ("что здесь
обсуждать", "и так видно") и обесцениванием преподавателя
("вы просто в этом ничего не понимаете"). Таким образом, по всем
параметрам профессионального, взаимодействия мы столкнулись с сопротивлением
группы, агрессией, готовой перерасти в межличностный конфликт. В диалоге
возникла гнетущая пауза, наполненная (как потом выяснилось) взаимным ощущением
безысходности и отчуждения. Казалось, что время замерло, но именно эту паузу мы
определяем как точку бифуркации, контрапункт, перелом. Ее оборвал голос
студентки – лидера группы: "Так чего же вы хотите?" "Анализировать
событие как педагогический психолог", – был ответ. "Что для этого
нужно?" "Сначала зафиксировать предмет обсуждения". В итоге в
ходе общего обсуждения была сформирована следующая программа работы:
а) феноменальное безоценочное описание события;
б) структурирование
полученного описания в виде шагов я
в) психологическая
интерпретация учебных действий школьников и педагогических действий учителя в
каждом из выделенных фрагментов;
г) обобщение и схематизация
полученных результатов.
Вопрос преподавателя,
заданный в конце аналитической процедуры: "Почему при анализе не
использовалось понятие "невроз"?" – был встречен с недоумением.
4. Выводы.
1. Психолого-педагогический
анализ ситуаций предполагает соответствующую установку сознания аналитика в
качестве предваряющего условия такого рода деятельности.
2. В ряде случаев
возникновение психолого-педагогической установки блокируется нерефлектируемыми предшествующими ментальными тенденциями:
установками обыденного сознания, профессиональными стереотипами, что побуждает
нас обсуждать проблему смены установки.
3 Смена установки связана с
кризисным состоянием ее носителя в обстановке преодоления проблемно-конфликтной
ситуации.
4 Фиксированная
психолого-педагогическая установка сознания представляет не меньшую проблему
для осуществления процесса обучения, поскольку ведет к онтологизации
картины восприятия.
5. Установку сознания на
смену установки можно считать приоритетной педагогической задачей в
преподавании курса педагогической психологии.
6 Работа студентов с
теоретическими конструктами должна осуществляться с учетом их способности
дистанцироваться от предметной проекции действительности.
7.
Взятый сам по себе факт построения студентами научных понятий не может быть
признан достаточным результатом обучения, поскольку теоретическое моделирование
способно реализовываться в рамках натуралистических допущений, т.е.
фокусироваться на внешнем предмете, а не на собственной картине мира и способах
работы с ней.
