РАБОТА СТУДЕНТА С СОБСТВЕННЫМ ОПЫТОМ
Шарко Ольга Ивановна, методист
ЦПРО БГУ
Поступление в университет
связано с серьезными изменениями в жизни молодого человека. Совершив самоопределенческий акт, который таковым можно назвать только
условно, студент-первокурсник оказывается в ситуации, которая им руководит. Это учебная ситуация, где ему отводится определенная роль –
познающего, воспринимающего, знающего мало, меньше, чем преподаватель;
ситуация, где важность и нужность предметов для
будущего специалиста определяет не он сам, а кто-то другой (преподаватель,
декан, ректор ...). При этом студент сталкивается с проблемой
невозможности выхода за рамки навязанной ему роли,
чему также препятствует его прежний школьный опыт. Особенность ситуации старого
опыта в том, что он был структурирован в основном извне, многое в жизни
школьника строго организовано. Опыт самоорганизации весьма ограничен, для опыта
же самопознания, самореализации место в школьной системе вовсе не
предусмотрено. Содержание учебной деятельности ориентировано на изучение основ
наук; школьник принужден за короткий срок запоминать большое количество
информации и как можно точнее воспроизводить ее.
В университете ситуация
резко меняется: появляется большое количество новых предметов, объем материала
и информации увеличивается во много раз. Попытки осваивать университетскую
программу, эксплуатируя по-школярски память,
оборачиваются нервными срывами, ведут к возникновению личностных проблем. В
новой ситуации студент часто определяет себя в границах старого опыта, который
затрудняет ему учебу и жизнь в университете. Из старого опыта
первокурсник (или второкурсник) "берет" стереотипное восприятие
учебной ситуации, отношение к преподавателю как к учителю – носителю
информации, норм поведения, человеку, который организует студента, направит,
подскажет, подтолкнет, научит. Отсюда и запрос к преподавателю, который
должен иметь хорошую дикцию, уметь "хорошо" читать лекции (т.е.
медленно и кратко диктовать), поменьше обращаясь при этом к слушателям, меньше
рассуждать, больше давать информации (еще лучше, если он даст списать текст
лекции), и вообще он должен быть человеком приятным во всех отношениях.
Недовольство же преподавателем, как показывают исследования, связано с тем, что
он не учитывает личность студента, не старается быть им понятым, не обращается
к мнению студентов. Здесь также обнаруживают себя "издержки"
школьного опыта – студенты ориентируются не на предмет, его содержание, а на
личность преподавателя.
Создается конфликтная
ситуация: студенты говорят о необходимости преобразований в сфере преподавания,
а на деле препятствуют их осуществлению. Парадокс в том, что часто именно
студент не дает преподавателю что-либо изменить, именно он диктует парадигмы
образования. Многие преподаватели сталкиваются с невозможностью организовать
дискуссию на лекции – не говорят студенты! Зато как они оживляются, когда
преподаватель, уступая их просьбам, начинает диктовать (испытывая при этом
отвращение к себе)! Они так привыкли учиться.
Основная задача, на наш
взгляд, состоит в том, чтобы проблематизировать
старый опыт и отказаться от него, осознав всю его ограниченность и
недостаточность. Но сложность ситуации еще и в том, что учебная ситуация в
университете тоже структурирована и, чтобы произошли какие-то позитивные
изменения у студента, необходимо изменить принципы построения учебного
процесса.
Базовым принципом,
позволяющим студентам самостоятельно структурировать свою учебную ситуацию,
может явиться, на наш взгляд, ситуация неопределенности, которую специально
организует преподаватель. Такая неопределенность не абсолютна, она скорее
напоминает задачу со многими неизвестными, где задан только минимум необходимых
параметров, все остальные должен определить сам студент. При этом "единственно
правильного" ответа здесь быть не может – все решения уникальны и имеют
право на жизнь. Например, первокурснику дается задание построить собственную
программу психологических исследований. Для начала он должен определить, в чем
неопределенность: в способах действия, методах, формах, содержании, т.е.
определить степень неопределенности задания, а уж затем формулировать для себя
учебную задачу. И уже не преподаватель, а сам студент определяет и формулирует
тему исследования, цель, задачи, гипотезу. Таким образом
он достраивает неопределенность на собственных основаниях до той максимально
полной картины, с опорой на которую возможно уже какое-либо теоретическое или
практическое движение. При этом преподаватель не направляет интеллектуальное
движение студента, а служит для него инструментом или средством для достижения
цели. Отказ от конкретного ответа студенту (в рамках педагогической задачи)
является принципиальным условием в ситуации неопределенности. При этом функция
преподавателя в учебном процессе меняется: из носителя знаний и вещателя истин
он превращается в консультанта без права высказывания (до определенного
момента) своего мнения.
Существенным моментом здесь
является изменение отношения к ситуации неопределенности. Должна быть создана
установка на позитивное восприятие неопределенности. Важно научить студента не
бояться ее, а с ней работать: учить определять степень неопределенности,
структурировать, переструктурировать, а в отдельных
случаях и длить ситуацию неопределенности. Определенность конечна, завершена,
неопределенность – есть ситуация открытости, свободы, разных возможностей и
перспектив.
В
результате такой работы студент приобретает новый опыт – опыт самостоятельного
движения, самоопределения, выработки самостоятельных решений, опыт существования
в неопределенном и непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных
стратегий развития.
