ПРАКТИКА СУПЕРВИЗИИ В ОБРАЗОВАНИИ ПСИХОЛОГОВ

Забирко Александр Алексеевич, студент философско-экономического факультета БГУ, отделение психологии

Современный практико-психологический профессионализм немыслим без умения специалиста работать со своим внутри миром. Это значит, что данная способность должна быть обеспечена соответствующими процедурами обучения. С нашей точки зрения, такую задачу может решать практика суперпроизводства, адаптированная к образовательным задачам. Рассмотрим в самом общем виде модель супервизии в том ее полагании, которое сформировано в рамках одной из наиболее развитых сегодня психологических традиций - психоанализа.

Супервизия [1] представляет собой интерактивный диалог и сотрудничество двух лиц - супервизора и терапевта - по психотерапевтической ситуации. Традиционно, цель супервизора – в повышении профессионального уровня терапевта, углублении самосознания и понимания искусства психотерапии, формировании профессиональной индивидуальности и положительной устойчивой самооценки. Для этого супервизор помогает терапевту взглянуть на проблемы по-новому, дистанцироваться от них. Здесь и проблемы пациента, и возможности терапевта, и требования к терапии, и другие факторы, нуждающиеся в переоценке. Это достигается c помощью расширения и пересмотра арсенала средств познания, реагирования и размышления практикующего о проблемах пациентов.

С нашей точки зрения, в образовательном взаимодействии акцент должен быть сделан на особенностях воспринимающего сознания психотерапевта. При этом супервизор способствует построению терапевтом новых значений, которые впоследствии дополняются, корректируются и совершенствуются в коммуникации по поводу психотерапевтической ситуации. Здесь преподавание может ставить следующие цели:

умение комбинировать, экспериментировать с новыми моделями, проводить "теоретические рокировки", менять способы мышления и воздерживаться от критики и цензуры.

Условием приобретения таких умений, да и успешной супервизии вообще, является готовность терапевта к деконструкции субъективного мировосприятия, критическое отношение к своим способностям и возможностям. По мнению Фелмана [2], "Преподавание как таковое может состояться лишь в условиях определенного кризиса. Преподавание, не содержащее кризисную ситуацию, ситуацию ранимости или эмоционального взрыва, является когнитивным. Но не вызывает изменение. Важна не столько новая информация, сколько способность реципиентов осуществлять личную информацию на основе этой информации". Для подобных сущностных преобразований в рамках супервизии необходима глубокая работа на интеллектуальном и аффективном уровнях.

В интеллектуальном взаимодействии рассматриваются различные теории, гипотезы, обсуждаются наблюдения и сомнения, применяются подходы к анализу материала, совместно формируются и обосновываются выводы. Для анализа мыслительных стратегий на интеллектуальном уровне в психоаналитической традиции супервизорства используется следующая типология: индуктивный способ мышления, ассоциативный, творческий и, наконец, рефлексивный.

Индуктивный способ получения знания представляет собой процесс от частного к общему. Для индукции характерна некоторая степень вероятности, поскольку после нескольких наблюдений информация обобщается на весь класс наблюдавшихся явлений. Использование индуктивного способа мышления часто ведет к игнорированию деталей, конкретных характеристик, поскольку внимание мыслителя концентрируется на сущем. В этом случае индуктивная стратегия оказывается непригодной для выполнения задач описания объектов и феноменальной реконструкции. Индукция будет ошибочной, если таковой будет аналогия - один из базов! компонентов в построении индуктивного умозаключения.

Ассоциативное мьшление характеризуется связью мыслей б« непосредственного осознания цели. Грезы, поток сознания, автоматическое письмо, сновидения - некоторые его виды. Они могут служить источником важной информации о терапевтической ситуации, привести к интуитивным открытиям. В этой связи ассоциативная стратегия может оказаться адекватным средством в ситуации порождения идей и формирования нового знания. В то же время вряд ли стоит рассчитывать на ее эффективность при решении задач логического порядка. По отношению к индукции ассоциативный способ мышления рассматривается как вспомогательный.

Творческое мышление характеризуется оригинальностью, умением комбинировать, способностью по-новому взглянуть на предполагаемые возможности, терпимо относится к неопределенное и скептически – к теории. Творческая стратегия позволяет преодолеть стереотипность мышления и деятельности, обеспечить процесс создания не имеющих прецедента в опыте символических форм. Эти обстоятельства и определяют в основном тот круг задач, который решает творческий способ мышления.

Рефлексивная стратегия характеризуется наблюдением ума| его же деятельностью в виде мыслей, чувств, фантазий, позволяет терапевту осознать деятельность, возможности метод ведет к выработке аутентичного действия и мышления. Использование терапевтом той или иной мыслительной стратегии во многом определяет структуру получаемой информации, границы интерпретации. При этом допускается, что не только содержание мышления, но и его формы доступны рефлектирующему сознанию.

Эмоции терапевта не должны занимать центральное место в учебном взаимодействии. Но супервизор неизбежно сталкивается с такими эмоциями учащегося, как стыд, чувство вины и даже; агрессия из-за угрозы чувству собственного достоинства и самооценке [3]. «В отличие от аналитических отношений, когда пациентам гарантируют беспристрастный прием, терапевты осознают, что их действия будут подвергнуты критике, оценке со стороны супервизора и их дальнейшая профессиональная деятельность зависит от той оценки". Вместе с этим супервизор осуществляет терапевтические методы поддержки, используя конкретные приемы.

Супервизия включает также обсуждение аффективных реакций практиканта на пациента. Супервизор обучает профессиональным навыкам по определению, сдерживанию и интеграции своих чувств и соотнесения их с терапевтическим процессом. Терапевт выносит за сознательный уровень то, что он чувствует без рефлективной активности. Это необходимо потому, что терапевт лишен обычных возможностей дистанцирования и выражения протеста. В этом смысле задача супервизора - содействовать развитию аффективного сознания с последующим самоизучением. Это сближает супервизию с терапией, так как аффективное сознание и самоизменение имеют сугубо личный характер. Здесь и везде одно из условий рассмотрения информации - учебная целесообразность.

Использование практики супервизии в процессе обучения психологов-практиков должно способствовать ограничению эффектов непосредственного сознания, концентрации внимания будущего терапевта на средствах сознания, формированию интроспективной установки в качестве одной из значимых позиций в профессиональной деятельности. В этой связи может оказаться полезной представления нами психоаналитическая модель супервизорства.

Литература

 

1. Джейкобе Д., Дэвид П., Мейер Д. Дж. Супервизорство. СПб., 1997.-235 с.

2. Там же. С. 17.

3. Baudry F. The personal dimension and management of the Isupervisory situation with a special note the parallel process, psychoanalytic Quarterly. -1993.

Назад